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PONTIFICIA UNIVERSITAS SANCTAE CRUCIS

FACULTAS IURIS CANONICI

 

 

 

Santiago Álvarez Avello

 

 

 

La educación católica en las escuelas

Aspectos canónicos de la relación de la

jerarquía de la Iglesia con las escuelas

 

 

 

Thesis ad Doctoratum in Iure Canonico

totaliter edita

 

 

 

EDUSC

Romae 2008

 

 

ISBN 978-88-8333-217-3

 

Vidimus et adprobavimus ad normam statutorum

Prof. Dr. Eduardus Baura

Prof. Dr. David Cito

Imprimi potest

Prof. Dr. Aloisius Ph. Navarro

Decanus Facultatis Iuris Canonici

Dr. Emmanuel Miedes

Secretarius Generalis Universitatis

Romae, 12 iunii 2008

Prot. nº 297/2008

Imprimatur

   + Aloisius Moretti

   Archiepiscopus tit. Moptensis

    Vicegerens Vicariatus Urbis

Romae, 11 septembris 2008


Índice

Índice   3

Introducción   5

Capítulo I  Antecedentes históricos sobre la  educación católica en las escuelas   9

1. Hasta la revolución francesa  9

a) desde los orígenes hasta la época carolingia  9

b) hasta el Concilio de Trento  14

c) desde el Concilio de Trento hasta la revolución francesa  19

2. Desde la revolución francesa a la codificación de 1917  23

3. El Código de Derecho Canónico de 1917  37

4. La Encíclica Divini illius Magistri, de Pío XI 43

5. El Concilio Vaticano II 54

a) la declaración Gravissimum educationis: iter de la redacción y descripción de su contenido  54

b) el concepto de escuela católica en la declaración Gravissimum educationis 62

c) otros documentos conciliares 71

6. Documentos de la Congregación para la Educación Católica anteriores al CIC  80

a) La escuela católica, 19-III-1977  81

b) El laico católico, testigo de la fe en la escuela, 15-X-1982  84

Capítulo II La educación católica en el CIC y en el CCEO   91

1. Introducción  91

2. Sistemática  93

3. La rúbrica «de educatione catholica» e introducción al contenido  94

4. Noción y objeto de la educación y de la educación cristiana (o católica) 96

a) noción y objeto de la educación  96

b) noción y objeto de la educación cristiana  98

c) la relación entre educación y educación cristiana (o católica) 100

5. Derecho a la educación y derecho a la educación cristiana  103

6. Derecho-deber de los padres en la educación de sus hijos  104

a) fundamento  105

b) contenido y delimitación  108

7. Derecho-deber de los padres católicos de educar cristianamente a sus hijos  109

8. La intervención del Estado  114

9. El papel de la Iglesia en la educación  117

10. Las escuelas en el CIC y en el CCEO  123

11. Papel de las escuelas  124

12. Principios en relación con la sociedad civil  125

a) deberes de los fieles en relación con el reconocimiento de la libertad de elección de escuela y la presencia de la enseñanza religiosa y moral en la escuela  125

b) el derecho de la Iglesia a fundar y dirigir toda clase de escuelas 125

13. Obligaciones intraeclesiales en relación con la educación católica en las escuelas  125

a) obligaciones de los padres de familia  125

b) obligaciones particulares de los obispos 125

c) actividades propias de los religiosos en la enseñanza  125

14. Tipología de las escuelas: «escuelas católicas» y «escuelas en las que se imparte una educación católica»  125

a) el concepto de «escuela católica» en los trabajos preparatorios del CIC  125

b) las «escuelas que imparten una educación católica»  125

c) las «escuelas católicas» en sentido técnico  125

d) el uso de la denominación «escuela católica»  125

15. La enseñanza de la religión católica en las escuelas  125

Capítulo III  La relación entre la jerarquía de la Iglesia y los distintos tipos de escuelas   125

1. Introducción  125

2. Naturaleza de la escuela  125

3. Las iniciativas escolares promovidas por fieles laicos  125

4. Las escuelas dirigidas directamente por la autoridad eclesiástica  125

5. Escuelas dirigidas por otras personas jurídicas públicas  125

a) las escuelas parroquiales 125

b) las escuelas dirigidas por institutos religiosos 125

c) las escuelas dirigidas por asociaciones públicas de fieles 125

6. Escuelas dirigidas por otras personas, reconocidas como «escuelas católicas» por la autoridad eclesiástica  125

7. Otras escuelas, no reconocidas como «escuelas católicas»  125

a) fomento del apostolado de los laicos 125

b) ejercicio del munus regendi 125

c) ejercicio del munus docendi 125

d) prestación de subsidios espirituales: la asistencia pastoral 125

e) algunas formas de especial relación con la jerarquía  125

Conclusiones   125

Bibliografía   125

1. Fuentes generales y recopilaciones  125

2. Concilio Vaticano II 125

a) documentos de trabajo  125

b) documentos finales 125

3. Documentos pontificios  125

4. Documentos de la Curia romana  125

5. Otras fuentes  125

6. Autores  125

 


Introducción

La educación constituye una necesidad para el desarrollo y para la reali­zación de la persona y tiene, como es sabido, una extraordinaria repercu­sión social y cultural. Aunque los ámbitos donde se recibe la educa­ción son múltiples –en primer lugar, la familia–, es claro que las escue­las desempeñan una función de principal importancia: son las institucio­nes de educación primaria y secundaria por excelencia.

 

Por la misma estructura de la vida cristiana, la educación humana es también base para la educación en la fe. No puede extrañar, por eso, que la Iglesia haya seguido las escuelas, desde los primeros tiempos, con un inte­rés muy especial, hasta el punto de que, durante muchos siglos, las institucio­nes eclesiásticas han tenido un papel primordial en la educación escolar.

 

Las características y las circunstancias de la enseñanza escolar han evo­lucionado a lo largo de la historia, pero no hay duda de que, también en nuestra época, los centros educativos pueden constituir instrumentos privilegiados en la tarea de evangelización y de transmisión de la fe. Por este motivo, el apostolado en la escuela es una tarea de mucha repercusión para la vida de la Iglesia y su influencia se proyecta también sobre otros campos de gran relevancia, como la pastoral vocacional.

 

En los últimos dos siglos, el Magisterio de la Iglesia ha dedicado tam­bién una atención notable a las escuelas: entre otros aspectos, ha insis­tido en la necesidad de que los fieles laicos –y, en particular los padres de familia, como principales responsables de la educación de sus hijos– ejerci­ten los derechos y deberes que les corresponden en esta materia. Des­pués del Concilio Vaticano II, además, la Iglesia ha tomado conciencia del papel que corresponde a los fieles laicos en la misión del Pueblo de Dios. En este contexto, la consideración de los derechos de los fieles res­pecto al apostolado y a la animación cristiana de las escuelas plantea cuestio­nes nuevas, que repercuten también sobre la relación de los distin­tos tipos de escuelas con las autoridades eclesiásticas.

 

En este trabajo, nos proponemos estudiar, desde una perspectiva intrae­clesial, los aspectos canónicos de la educación escolar y, en particu­lar, su vinculación con la educación en la fe y los principios que deben guiar la relación de las escuelas con la jerarquía de la Iglesia. No tratare­mos, por tanto, de la enseñanza universitaria, que presenta muchos aspectos comunes y también diferencias específicas. Nos ha parecido necesaria esta opción metodológica, con el fin de delimitar con más precisión la materia objeto de estudio. Como es natural, tendremos en cuenta, sin embargo, algunos aspectos de la legislación canónica sobre las universidades católicas que guardan una particular analogía con las escuelas.

 

La situación actual de la escuela y su relación con las autoridades eclesiásticas no pueden comprenderse si se prescinde del papel que la Iglesia ha desarrollado en la educación a lo largo de la historia. Por este motivo, en el primer capítulo comenzaremos con la exposición de las fuentes canónicas que han llegado hasta nosotros. Como se trata de un número limitado de textos, hemos juzgado oportuno transcribir a pie de página un buen número de pasajes, con el deseo de facilitar una lectura directa. Evidentemente, las fuentes se hacen mucho más numerosas en tiempos más recientes, por lo que es preciso limitar el estudio a las más significativas. En particular, consideraremos las intervenciones pontificias a lo largo del siglo XIX –especialmente difícil para la relación de la jerarquía de la Iglesia con las escuelas–, que fueron formando un cuerpo de doctrina bastante completo y que constituyeron el punto de referencia inmediato para la codificación canónica de 1917. Junto al examen de las normas del CIC 1917, nos detendremos en la encíclica Divini illius Magistri, de Pío XI, que supuso una profunda elaboración doctrinal y marcó las décadas posteriores, y expondremos también algunos puntos de la enseñanza del Concilio Vaticano II, tanto en la declaración Gravissimum educationis, sobre la educación cristiana, como en otros documentos. En todo este recorrido, prestaremos particular atención al nacimiento y a la evolución del concepto de «escuela católica», que ha sufrido variaciones importantes en la época más reciente.

 

En el segundo capítulo, nos proponemos exponer y analizar la regulación canónica codicial sobre la educación católica, en particular en las escuelas. Nos ha parecido conveniente estudiar con detalle tanto la disciplina latina como la oriental, para seguir la recomendación de Juan Pablo II, al promulgar el CCEO[1]. Después de considerar la noción de educación y de educación cristiana que ofrecen ambos códigos y la relación entre estos dos conceptos, examinaremos el derecho a la educación y a la educación cristiana y analizaremos la posición jurídica de los padres de familia, del Estado y de la Iglesia en esta materia. Hemos visto interesante abordar brevemente el fundamento antropológico del derecho de los padres, porque nos parece que puede ofrecer luz para situar adecuadamente las responsabilidades de los diversos agentes educativos. Pasaremos después a tratar específicamente de las escuelas y, entre otros aspectos, estudiaremos algunos principios en relación con la sociedad civil y las obligaciones intraeclesiales respecto a la educación católica en los centros de escolares. Al tratar de la tipología de las escuelas, nos detendremos en el concepto de «escuela católica» en los trabajos preparatorios del CIC, porque en ese momento, como veremos, se produjo un cambio de criterio importante. Finalmente, dedicaremos un apartado a examinar los aspectos canónicos de la enseñanza de la religión católica en las escuelas.

 

Dedicaremos el tercer y último capítulo  a analizar, de manera conclusiva, la relación de la jerarquía con los distintos tipos de escuelas. Para eso, comenzaremos intentando precisar la naturaleza de la escuela y, concretamente, si, en su conjunto, se debe encuadrar en el orden de las realidades temporales, lo que tiene consecuencias importantes para nuestro análisis. En este marco, prestaremos particular atención a las iniciativas escolares promovidas por laicos y las consideraremos a la luz de los derechos de los fieles. A continuación, examinaremos la relación de la jerarquía con los distintos tipos de «escuelas católicas» y nos detendremos, después, en las competencias de los pastores de la Iglesia respecto a las escuelas no formalmente católicas, que los fieles promueven como un apostolado. Para terminar, trataremos de algunas fórmulas de relación particular con la jerarquía, que no suponen un cambio de status jurídico del centro educativo. Deseamos hacer constar que, especialmente en esta parte de nuestro estudio, nos ha resultado de particular ayuda y nos ha servido de guía la exposición del Prof. Carlos José Errázuriz, recogida en su libro Il “munus docendi Ecclesiae”: diritti e doveri dei fedeli[2].

 

Queremos agradecer al Prof. Eduardo Baura la tarea de dirección de este trabajo, que ha requerido paciencia e impulso a lo largo de los años. Deseamos también dar las gracias a todas las personas que, de una u otra manera, han hecho posible la formación académica que hemos recibido en la Pontificia Universidad de la Santa Cruz.

 


Capítulo I
 Antecedentes históricos sobre la
 educación católica en las escuelas

Al comienzo de este estudio, nos proponemos hacer referencia a las principales fuentes canónicas que nos han llegado sobre el desarrollo de la escuela, especialmente por lo que se refiere a su relación con la jerarquía de la Iglesia, y describir brevemente algunos datos históricos que ayuden a encuadrar esta evolución, sin pretender, evidentemente, trazar una historia de la institución escolar, que excedería el ámbito de este trabajo[3].

 

Siguiendo el mandato de Cristo «id y enseñad a todas las gentes» (Mt 28, 19), la Iglesia, desde los primeros tiempos, dedicó el mayor cuidado a la instrucción religiosa, consciente de que es una exigencia permanente de su misión, porque –como enseñó San Pablo– «fides ex auditu; auditus autem per verbum Christi» (Rom 10, 17)[4]. La articulación de la enseñanza religiosa con los otros aspectos de la educación, estuvo siempre condicionada, como es lógico, por las circunstancias históricas.

1. Hasta la revolución francesa

a) desde los orígenes hasta la época carolingia

 

Tras el periodo republicano de Roma, en el que, según parece, la organización de la enseñanza había permanecido en el ámbito de la iniciativa privada[5], durante el Imperio surgieron escuelas públicas, con frecuencia sostenidas por fondos municipales, en las que las autoridades civiles ejercía funciones de protección y vigilancia. Junto a la instrucción pública, se continuó admitiendo la enseñanza privada, proporcionada por particulares que reunían en torno a sí discípulos, bajo su exclusiva responsabilidad[6]. La Iglesia, especialmente después del periodo de las persecuciones, hizo uso de esta libertad para crear centros de enseñanza: los obispos organizaron escuelas catequéticas para la instrucción de los aspirantes al bautismo; con frecuencia, junto a los contenidos religiosos, se transmitía también la cultura general y, no faltaron escuelas superiores, en las que algunos maestros cristianos, como S. Justino en Roma o Clemente y Orígenes en Alejandría, buenos conocedores de la filosofía y de los saberes de su época, impulsaron la profundización en la ciencia teológica[7].

 

En el siglo V, con las invasiones bárbaras que llevaron a la caída del Imperio de occidente, se produjo un vacío en la enseñanza, puesto que las escuelas subvencionadas por las ciudades desaparecieron y disminuyó constantemente el número de maestros particulares[8]. El resultado fue que la intervención de la Iglesia en la educación escolar resultó completamente preponderante y –salvo el papel reducido que pudieron desempeñar maestros e instructores particulares– puede decirse que prácticamente no existía otra enseñanza elemental que la que ofrecían las instituciones eclesiásticas[9].

 

Las fuentes que han llegado hasta nosotros reflejan esta situación. Muchas veces, los documentos eclesiales se refieren directamente a la formación de los futuros ministros de la Iglesia, por lo que, en ocasiones, no es fácil determinar si participaban también otros estudiantes; otras veces, no faltan alusiones que permiten concluir que la enseñanza no se ofrecía exclusivamente a los que seguían la carrera eclesiástica.

 

En el año 529, menos de sesenta años después de la caída de Roma, el Concilio celebrado en Vaison, haciendo referencia a una costumbre «exten­dida por toda Italia», exhorta a todos los párrocos a recibir alumnos en su casa, para instruirlos en la salmodia, en la lectio divina y en la ley del Señor, con vistas a que sean sus sucesores, aunque sin excluir que, si lo de­seaban, pudieran seguir después el camino matrimonial[10]. En el mismo sentido, el canon 1 del II Concilio de Toledo prescribía en el 531 la funda­ción de escuelas episcopales, añadiendo que los alumnos, llegados a los dieciocho años fueran interrogados por el obispo, en presencia del clero y del pueblo, sobre si preferían el sacerdocio o el matrimonio[11]. Otra norma –correspondiente a un Concilio celebrado en Mâcon y recogida en las Decre­tales de Gregorio IX– dispuso que, junto a cada párroco, hubiera un clérigo que se ocupase de la escuela y de enseñar a los jóvenes y que tam­bién advirtiese a los feligreses que enviasen sus hijos a la iglesia, para ser instruidos en la fe[12]. También el canon 24 del IV Concilio de Toledo (633), re­firiéndose a la educación de los clérigos, prescribió que los niños y adoles­centes fueran encomendados a un maestro de doctrina y testigo de vida: este texto fue recogido por Graciano en la segunda parte del De­creto[13].

 

Carlomagno consideró la enseñanza como uno de los aspectos funda­mentales para la reforma que deseaba llevar a cabo. Además de restau­rar la escuela palatina, destinada particularmente a la formación de los nobles que se preparaban para la vida militar y para el gobierno[14], se propuso organizar la enseñanza en todo su imperio y promovió la creación de escuelas en los obispados y monasterios[15]. Por ejemplo, la Encyclica de co­lendis litteris, dirigida entre el 780 y el 800 a los obispos y abades, les exhortaba a impartir instrucción literaria a todos los que podían aprender, según la capacidad de cada uno[16]. Más explícitamente, el capitular del 23-III-789 ordenaba que en cada obispado y monasterio se enseñasen a los ni­ños los salmos, el canto, el cálculo y la gramática y se usasen libros de texto bien enmendados[17].

 

Sobre la recepción y acogida de estas medidas contamos con el testimo­nio de algunos concilios particulares: el Concilio de Chalon (813), canon 3, señalaba que «es necesario, como lo ha ordenado nuestro empera­dor Carlos [...], que [los obispos] establezcan escuelas donde se ense­ñen tanto las disciplinas literarias como la ciencia de la Escritura»[18]. Análogas disposiciones se encuentran en los concilios de Arlés (813), cc. 3 y 19[19] y de Maguncia (813), cc. 45 y 47[20] y en un capitular de Ludovico Pío, hijo y sucesor de Carlomagno[21]. También consta una carta pastoral de Teodulfo, obispo de Orleans, fallecido en 821, que ordena «que los sacerdo­tes de las ciudades y de los pueblos tengan escuelas. Y si un fiel quiere confiarles sus hijos para que les enseñen las letras, que no rehúsen recibirlos y enseñarles. Por el contrario, que empleen la mayor caridad en instruirles, acordándose de aquella palabra divina: los instruidos brillarán como el esplendor del firmamento, y aquellos que enseñaron a muchos en los caminos de la justicia resplandecerán como estrellas en toda la eterni­dad (Dan 12, 3). Por la tarea de enseñar, no exijan un precio ni acepten cosa alguna, excepto lo que los padres les ofrezcan espontáneamente, como muestra de agradecimiento»[22].

 

Un testimonio de la intervención del poder civil en la enseñanza puede encontrarse en el VI Concilio de París (823), que suplicaba viva­mente a Ludovico Pío que siguiera el ejemplo paterno y fundase por su pro­pia autoridad escuelas públicas, al menos en tres lugares más convenien­tes del Imperio, encargando a los obispos que examinasen a los maestros[23]. Otra fuente que recoge la participación de la jurisdicción civil es el Capitulare ecclesiasticum primum de Lotario, promulgado en la gran asamblea del reino itálico, reunida en los campos de Olona (Pavía) en 825, que –tras lamentar la incuria que había prevalecido en muchos lugares– ordenaba a los que habían recibido de las autoridades el encargo de la ense­ñanza que se aplicasen con el máximo cuidado para que los alumnos adquiriesen la cultura requerida por los tiempos y llegaba a fijar las sedes de las escuelas: Pavía, Ivrea, Turín, Cremona, Florencia, Fermo, Verona, Vicenza, Cividale del Friuli[24].

 

Poco tiempo después, en el canon 34 del Concilio romano de los años 826, 853, celebrado durante el pontificado de Eugenio II, prescribió que en todos los obispados y en otros lugares en que fuera necesario, se establecieran maestros y doctores que enseñasen asiduamente las letras y las artes liberales. Graciano recogió este texto en el Decreto, con la inscrip­ción «Magistros et doctores episcopi congruis locis constituant»[25].

 

Como vemos, las fuentes correspondientes a este periodo nos mues­tran que la Iglesia –especialmente, a través de los pastores– desarrolló, desde época muy temprana, un papel muy importante no sólo en la forma­ción cristiana de los fieles, sino tambien en la educación humana y cultural.

 


b) hasta el Concilio de Trento

 

Como es sabido, en la etapa sucesiva al imperio carolingio tuvo lu­gar la desintegración de la autoridad civil, con el sistema feudal[26]. Durante este periodo, son escasos los textos canónicos que hacen referencia a las escuelas o a la enseñanza[27]. Se puede mencionar el Concilio de Coyanza (en el reino de León), de 1050, que en el cap. 3 mandó que los clérigos enseña­sen a los niños las oraciones de la doctrina cristiana, de forma que las memorizasen[28] y, sobre todo, el Concilio Romano de 1078, celebrado durante el pontificado de S. Gregorio VII, que recordó a los obispos la obliga­ción proveer en sus iglesias a la enseñanza de las artes literarias[29].

 

En el c. 18 del III Concilio Lateranense (1179), encontramos una regula­ción más detallada sobre las escuelas. Se trata de una disposición impor­tante, que después fue recogida en el Corpus Iuris Canonici. El texto comienza considerando como obligación de la Iglesia proveer a las necesida­des temporales y espirituales de los indigentes y, con el fin de evi­tar que a los niños cuyos padres carecen de recursos les falte la oportuni­dad de instruirse, dispone que, en cada catedral, el maestro tenga obliga­ción de enseñar gratuitamente a los clérigos y a los escolares pobres y que se le asigne el beneficio necesario para financiarlo. Se ordena también que se restablezcan, en otras iglesias y monasterios donde antes existían, los beneficios para esta finalidad. Por último, se trata sobre la obtención de la licencia para enseñar, que ha de ser siempre gratuita y se señala que no se ha de impedir enseñar a nadie que sea idóneo[30].

 

De este texto puede deducirse que: a) la Iglesia considera como una parte de su misión proporcionar educación, también en materias profanas, al menos a quienes carecen de otras posibilidades para recibirla; b) al mismo tiempo, existían otras formas de enseñanza, para quien pudiera cos­tearla, probablemente en familia, con maestros privados, o en las escuelas de los monasterios[31]; c) en esta época se consolida lo que podría llamarse libertad de enseñanza, en el sentido de que cualquier persona puede abrir escuela e impartir enseñanza, con el único requisito de obtener la licentia docendi, que sin embargo debía otorgarse necesariamente a quien resultara idóneo. No resulta claro, sin embargo, quién es la autoridad competente para otorgar esa licencia de enseñar.

 

En la II Compilación Antigua, se encuentra otro texto –no recogido en el liber extra– que corresponde a una carta de Alejandro III al arzo­bispo de Reims, instando la ejecución de los decretos del Concilio III de Letrán, especialmente por lo que se refiere a la constitución de un benefi­cio que permita financiar la tarea del maestro[32]. Además, sobre la licencia de enseñar, las Decretales de Gregorio IX recogen, a continuación de las disposiciones del Concilio Lateranense, dos textos de Alejandro III, bajo los títulos: «Pro licentia docendi nihil exigi debet vel promitti, et exactum restitui et promissum remitti debet; et negligente inferiore praelato ad magis­trum constituendum, supplebit hoc superior»[33] y «Pro licentia do­cendi pecunia exigi non debet, etiamsi hoc habeat consuetudo»[34]. Este úl­timo texto parece indicar que eran los propios maestros quienes podían otor­gar a otros la licencia para ejercer la enseñanza[35]. Comentando estas de­cretales, Godofredo de Trani atribuye al privilegio o al derecho consuetudi­nario la facultad de examinar y otorgar la licencia de enseñar que tenían los maestros de escolares (sin otra precisión), además del Canci­ller de París y del Archidiácono de Bolonia[36].

 

El Concilo IV de Letrán (1215) confirmó la prescripción del Latera­nense III sobre la constitución de maestros en cada diócesis, que instruye­ran gratuitamente a los clérigos y a los escolares pobres, y añadió que tam­bién en las iglesias no catedrales, que tuvieran rentas suficientes, el pre­lado –con el acuerdo de la mayor parte, al menos, del capítulo– eligiese un maestro idóneo para la enseñanza gratuita de la gramática y de otras mate­rias. Se dispuso, además, la creación de una cátedra de teología en cada iglesia metropolitana, para explicar a los sacerdotes y a otros, la sacra pa­gina y especialmente lo que corresponde a la cura animarum[37]. Este texto, también fue recogido en las Decretales de Gregorio IX (X, 5,5,4).

 

El siglo XIII vio florecer las Universidades, que habían comenzado a surgir en torno al 1100; en la mayoría de los casos, se recurrió a la autori­dad pontificia para establecerlas o para asegurar su autonomía. Junto a las universidades y bajo su dependencia comienzan a funcionar colegios, que –al inicio– se limitan a ofrecer hospitalidad a los estudiantes. En este mismo siglo, se puede constatar un incremento notable de las escuelas, quizá como consecuencia del principio de libertad de los maestros para fun­darlas: en efecto, además de las escuelas episcopales y de las colegiatas y las que siempre funcionaron en los monasterios, empiezan a proliferar escuelas municipales y también surgen otras en el ámbito de fundaciones eclesiásticas, como en las instituciones de hospitalidad o en las corporacio­nes y gremios[38]. Un reflejo de esta situación se puede encontrar en el célebre Código de las siete partidas (1256), de Alfonso X el sabio, rey de Castilla, que ofrece ya una clasificación de los establecimientos de enseñanza, distinguiendo entre generales, de creación pontificia o real, y particulares, cuando son creados por un prelado o concejo y cuentan con un sólo maestro y pocos alumnos[39].

 

No cabe duda de que la inmensa mayoría de las instituciones de ense­ñanza era resultado de la iniciativa de la Iglesia. Sin embargo, aparte de lo que ya hemos señalado sobre la licentia docendi, no resulta fácil dedu­cir de las fuentes el alcance de la intervención de las autoridades eclesiás­ticas en la escuela, aunque puede afirmarse que ejercían funciones de vigilancia y control[40].

 

En el siglo XIV, los collegia dejan de ser exclusivamente establecimien­tos de hospitalidad y empiezan a ser también lugares de ense­ñanza, porque los maestros acuden allí, para explicar sus lecciones. Esto sucede particularmente en el ámbito de algunas universidades, pero también en villas y ciudades que carecían de centros de estudios superio­res. Con frecuencia, se trataba de clases preparatorias a los estudios universita­rios: puede decirse que constituyen una primera manifestación de la enseñanza secundaria, que se desarrollará en épocas sucesivas[41]. Comien­zan también a surgir otro tipo de escuelas, fundadas por las corporacio­nes de oficios, que responden a las exigencias de la nueva burgue­sía y que, más adelante, se convirtieron en escuelas municipales[42]. Otro aspecto importante en este periodo es la acción de los religiosos: los frailes mendicantes empiezan a desarrollar su acción fuera de los monaste­rios, también en las universidades y, más adelante, abren escuelas dirigidas al público[43]. También surgen comunidades de clérigos, establecidas con el propósito expreso de dedicarse a la educación elemental, como los «Herma­nos de la vida común», fundados por Gerard Groot (1340-1384)[44]. En definitiva, resulta patente el aumento numérico de los centros de ense­ñanza y la responsabilidad y empeño que las instituciones eclesiásticas asumie­ron para impulsarlos: una reafirmación explícita, a contrario, tuvo lugar en el Concilio de Constanza, en 1415, con la condena de una tesis de Wicleff, que sostenía la inutilidad de estas iniciativas[45].

 

Durante los siglos XV y XVI, se produjo una mayor toma de concien­cia de la importancia de la educación, propiciada por la difusión de la mentalidad humanista: primero en Italia y después en el resto de occi­dente, surgieron nuevas instituciones docentes, que iban desde la escuela elemental hasta los centros de enseñanza superior, pasando por un ciclo medio destinado a los adolescentes. Algunos de los antiguos colegios se reformaron, con la ayuda de las ciudades y de la burguesía, con el propó­sito de disponer de una enseñanza adecuada a los laicos y no sólo para los que se encaminaban al ministerio eclesiástico o a la vida religiosa[46]. En Ingla­terra, por ejemplo, se desarrollaron las grammar schools, constituidas so­bre la base de fundaciones privadas o reales; en Alemania, surgió el gimna­sio humanístico, que sería el núcleo de la escuela secundaria ale­mana hasta el siglo XIX[47].

 

En esta época, el Concilio Lateranense V estableció algunas disposicio­nes sobre las características y los contenidos de la enseñanza, en la constitución Supernae dispositionis, promulgada por León X el 5-V-1514: se ordenaba a los maestros de las escuelas y también a los precepto­res (la mención de esta figura testimonia la pervivencia ininterrumpida de la educación privada) que, además de la gramática, retórica y otros conoci­mientos, enseñasen a los niños y adolescentes lo que se refiere a la religión (mandamientos divinos, artículos de fe, himnos y salmos y vida de los san­tos), se establecía que los días de fiesta no pudieran impartirles otra instruc­ción que la religiosa y que les impulsaran a asistir a los actos de culto y a la predicación sagrada; y se les mandaba no leerles «nada contra las buenas costumbres o que induzca a la impiedad»[48].

 

c) desde el Concilio de Trento hasta la revolución francesa

 

A lo largo de este recorrido histórico, como hemos visto, se percibe una cierta ambivalencia respecto al alcance de las fuentes jurídicas: unas veces, parecen directamente orientadas a la formación de los futuros minis­tros de la Iglesia, otras, resulta más claro que se aplican también a los estudios de quienes no iban a dedicarse al servicio eclesiástico. Evidente­mente, esta indeterminación es reflejo de que la formación del clero no estaba completamente institucionalizada y del carácter en cierto modo libre y voluntario que poseía la enseñanza. En todo caso, a partir del Concilio de Trento, con la creación de los seminarios para la formación del clero, en la sesión XXIII (15-VII-1563), esta ambivalencia desapa­rece[49]. No es extraño, sin embargo, que en los decretos tridentinos encontre­mos –referidos principal o exclusivamente a los clérigos– muchos ecos de disposiciones anteriores que quizá originalmente tuvieran un al­cance más general.

 

Como consecuencia de las cuestiones doctrinales que suscitó la re­forma luterana, el Concilio también prestó una atención especial a la ense­ñanza de la Sagrada Escritura. En la sesión V (17-VI-1546), con el Decretum secundum: super lectione et praedicatione (habitualmente denomi­nado Decretum de reformatione, cap. 1), estableció que los profeso­res o lectores de Teología en las iglesias explicasen el texto sa­grado y mandó que se constituyeran esas cátedras en las iglesias metropolita­nas o catedrales y en las colegiatas donde todavía no hubieran sido fundadas. Respecto a los lugares más pequeños, dispuso que hubiera al menos un maestro, elegido por el obispo con el consejo del capítulo, que enseñase gratuitamente la gramática a los clérigos y a otros escolares pobres, con el deseo de que después pudieran pasar al estudio de la Escri­tura. Se prescribieron también las lecciones de Sagrada Escritura en los mo­nasterios y en los conventos de religiosos. Resulta notable la referencia a las escuelas secundarias o gimnasios, también los públicos: se sabía que, en algunos lugares, esta materia «máximamente necesaria» ya se explicaba (gracias a la piedad y caridad de los príncipes o de los estados, que la habían financiado) y se estableció que, donde no fuera así, se instituyera, «para la defensa e incremento de la fe católica y la conservación y propaga­ción de la sana doctrina». Se disponía también que nadie pudiera ser admitido a desempeñar el oficio de maestro de esta materia, en público o en privado, sin haber sido previamente examinado y aprobado por el obispo diocesano, en cuanto a vida, costumbres y ciencia[50].

 

En relación con las competencias de las autoridades eclesiásticas en te­mas de enseñanza en general, el decreto de reformatione, aprobado en la sesión XXII (17-IX-1562), can. 8, dispone que los obispos, incluso como delegados de la sede apostólica, tengan el derecho de visita –por tanto, de vigilancia y supervisión– sobre todos los colegios y sobre «las confraternida­des de laicos, también las que se llaman escuelas o con cual­quier otro nombre», pero no sobre las que están bajo la inmediata protec­ción de los reyes, sin su licencia[51]. Además, en el decreto de reformatione generali, de la sesión XXV (3 y 4-XII-1563), cap. 2, se estableció que «to­dos aquellos a los que corresponde el cuidado, la visita y la reforma de las universidades y estudios generales» (nótese la fórmula general, buscada­mente indeterminada) debieran urgir el cumplimiento de las disposiciones del Concilio, pudieran exigir a los maestros y doctores, al inicio de cada año, el juramento de enseñar siguiendo esas disposiciones, y pudieran refor­mar y corregir lo que fuera necesario, en favor de la religión y de la disciplina eclesiástica[52].

 

Después de Trento, se percibió efectivamente un empeño renovado y una atención mayor a la enseñanza. Se desarrollaron numerosas congregacio­nes religiosas, dedicadas a la educación de la juventud: barnabi­tas (1530), somascos (1534), jesuitas (1534), ursulinas (1535), pa­dres de la doctrina cristiana (1592), escolapios (1617), etc.[53]. Los Conci­lios provinciales y los sínodos diocesanos recordaron y urgieron las disposicio­nes de Trento y del Lateranense V sobre la enseñanza de la doc­trina cristiana en las escuelas[54]. Los documentos correspondientes mues­tran el alcance de la intervención de los obispos en las escuelas (y no puede dudarse que se referían a centros de enseñanza que no estaban dirigi­dos principalmente a la educación de los clérigos[55]): aprobaban a quien estaba al frente de la escuela, examinaban la idoneidad de los maes­tros sobre «fe, religión, literatura y costumbres», exigían la profesión de fe anual de los maestros, urgían que no se empleasen los libros incluidos en el index o contrarios a la moral y, bajo su autoridad, se realizaba la visita canónica de las escuelas[56].

 

Esta situación, en la que las autoridades eclesiásticas ejercían am­plias competencias en materia de enseñanza, fue pacíficamente admitida y reconocida por las mismas autoridades civiles en los países latinos que se consideraban católicos [57] y se prolongó durante todo el periodo que prece­dió a la caída del antiguo régimen, incluso cuando, por primera vez, co­menzó a implantarse la enseñanza obligatoria[58].

 

En resumen, para terminar la exposición de este recorrido de casi 1500 años de duración, se puede constatar el papel absolutamente preponde­rante que, en Occidente, desempeñó la Iglesia en el ámbito de la enseñanza: la intervención de las autoridades eclesiásticas fue pacífica­mente admitida por todos, sin que se sintiera la necesidad de una particular fundamentación. Tampoco la disciplina canónica resultaba complicada: prácti­camente durante todo este largo periodo, se mantuvo el carácter volunta­rio de la asistencia a la escuela y, a la vez, se reconoció explícita­mente la libertad de enseñanza, entendida como posibilidad de abrir es­cuela y de admitir alumnos, después de obtener una licencia, para la que simplemente se exigían determinados requisitos. Es de destacar que, al mismo tiempo, junto a las escuelas, existieron siempre otras formas de ense­ñanza, de ámbito más privado (en la propia familia, a través de precepto­res, etc.) y que la instrucción religiosa estuvo siempre presente en el contenido de los estudios y revistió particular importancia en la llamada escuela elemental.

 

 

2. Desde la revolución francesa a la codificación de 1917

La revolución francesa puso fin, de manera traumática, a esta situa­ción. Durante el periodo propiamente revolucionario, se produjo una cruenta persecución religiosa, que afectó también a la enseñanza escolar: en primer lugar, la supresión de los diezmos privó a las escuelas elementa­les de su financiación; más tarde, con un decreto del 8 de marzo de 1793, la Convención decidió la venta de todos los bienes que formaban la dota­ción de los centros de instrucción pública. Tras la Constitución civil del clero (12 de julio de 1790), los sacerdotes y obispos fieles a Roma perdie­ron toda autoridad en las escuelas. Por decreto del 18 de agosto de 1792, se suprimieron las congregaciones religiosas y con el decreto del 7 de bruma­rio del año II (28 de octubre de 1793), se prohibió a los eclesiásticos y a los hasta entonces religiosos el ejercicio de la profesión docente[59].

 

Con el nuevo régimen, la Iglesia no recuperó el patrimonio que le había sido arrebatado por la revolución –al contrario, en ciertos países, como España, se generalizaron precisamente entonces los despojos–, ni se produjo, ni mucho menos, una plena reconciliación[60]. Surgió la cuestión de las relaciones entre la Iglesia y los distintos modelos de Estado: con los países que intentaron perpetuar el antiguo régimen –Austria, Prusia, Ru­sia– las relaciones fueron habitualmente tensas, porque los monarcas de esas naciones intentaron mantener un control férreo sobre sus súbditos tam­bién en el ámbito religioso. Respecto a los gobiernos liberales del Occi­dente europeo se llegó, en líneas generales, a un modus vivendi, que se vio alterado precisamente por los conflictos en materia de enseñanza[61].

 

En efecto, después de la revolución, prácticamente todo el siglo XIX es­tuvo marcado por los debates y conflictos en torno a la educación: el Es­tado fue reclamando y adjudicándose cada vez más competencias, se puso en duda la existencia y la modalidad de la instrucción religiosa en la es­cuela y, más en general, se discutió el papel de la Iglesia en la educación. La presión ideológica de corte laicista y anticlerical, para expulsar o al me­nos disminuir la influencia de la Iglesia en este campo, y la reacción por parte de la población católica, dio lugar a que se sucedieran leyes de diverso signo. Es ilustrativo el caso de Francia donde, después del parénte­sis revolucionario, a pesar de que con el consulado y con el imperio se res­tauró, en cierta medida, la enseñanza primaria, muy pronto se comenzó a manifestar la tendencia hacia la estatalización de la educación. En 1808, se atribuyó a la universidad napoleónica –única para todo el Estado– el monopo­lio de toda la enseñanza, de cualquier nivel[62]. La llamada ley Guizot, del 28 de junio de 1833, sobre la instrucción pública primaria, su­puso un cambio importante porque reconoció la enseñanza religiosa obligato­ria y posibilitó que los religiosos pudieran enseñar en la escuela primaria pública[63]. Después de la revolución de 1848, durante el imperio de Napoleón III, se promulgó la llamada ley Falloux (1850), que permitió que las institucio­nes católicas pudieran establecer centros de enseñanza primaria o se­cundaria[64]. En 1863, los católicos lograron impedir los intentos del minis­tro Duruy de imponer una enseñanza primaria laica, hasta que, en la década de 1880, tuvo lugar una profunda reforma educativa, durante el man­dato del ministro Ferry, que prohibió la enseñanza de la religión en los centros públicos, al menos en horario escolar[65]. Una evolución similar se produjo en Bélgica[66] y tampoco faltaron polémicas en otros países, como en España[67] y en Italia, donde a la legislación anticlerical, también en materia de educación, se unió el pro­ceso de unidad nacional y la «cuestión romana»[68]. En otros países, en los que no podía hablarse de una mayoría católica, porque la población estaba dividida entre varias confesiones cristianas, también se alternaron legislacio­nes más o menos favorables: así ocurrió en Holanda[69] o en Inglate­rra[70]. En los Estados alemanes, la legislación preveía la existencia de escuelas confesionales, bajo la jurisdicción de las respectivas autorida­des eclesiásticas; a partir de 1848, en algunos lugares comenzaron a surgir –y, en ocasiones, se intentaron imponer– las llamadas escuelas «mixtas», a las que asistían tanto alumnos católicos como luteranos, con la posibilidad de que cada uno recibiera la instrucción religiosa de su propia confesión: los obispos católicos protestaron ante esas soluciones, porque considera­ban que provocaban serios inconvenientes para la fe de los alumnos[71].

 

Este panorama muestra un proceso de secularización general de la insti­tución escolar, que cambió radicalmente la modalidad de la interven­ción de la Iglesia en la educación, que se había consolidado durante mu­chos siglos. No puede extrañar que, a lo largo del siglo XIX, fueran numero­sas las intervenciones pontificias sobre las escuelas: como es ló­gico, hacen referencia inmediata a las circunstancias históricas en las que se produjeron; a la vez, fueron constituyendo un cuerpo doctrinal, que más adelante constituyó la fuente más importante para la codificación canónica en materia de educación escolar[72].

 

Es de destacar el fin inmediatamente pastoral de estas intervencio­nes: se proponían, en primer lugar, la defensa de la fe de los niños y adoles­centes católicos, que se consideraba en peligro porque se arrebataba a la Iglesia –en ocasiones con violencia– la educación de la juventud: esto explica los tonos frecuentemente duros y hasta trágicos de algunos documen­tos pontificios[73].

 

En este contexto, los Pontífices defienden los derechos de la Igle­sia[74]: denuncian las maquinaciones en su contra[75], recuerdan el papel que ha desempeñado en la enseñanza a lo largo de la historia[76], razonan que la enseñanza religiosa es un beneficio para la misma sociedad civil[77] y acu­den a la explicación de la Iglesia como sociedad perfecta[78]. La mayoría de las veces, se recurre a argumentos racionales y a otros fundados en el lla­mado derecho público externo de la Iglesia, puesto que se trata de hacer frente a incomprensiones que surgen en el ámbito de las relaciones con los Es­tados. No faltan tampoco argumentos teológicos, como el mandato di­vino de enseñar y la propia misión salvífica de la Iglesia, que exige la libre transmisión de la doctrina cristiana[79].

 

En relación con el contenido de la intervención eclesiástica en la educa­ción, se subraya que a los obispos les corresponden funciones de vigilan­cia en las escuelas[80], que deben ejercitar con el mayor celo[81], para que la ratio studiorum y, en general, la formación de los alumnos sea con­forme en todo a la doctrina católica[82]. Las autoridades eclesiásticas deben prestar –por su finalidad y repercusión– particular atención y vigilancia hacia la escuela elemental (también llamada escuela popular), que es aque­lla en la que los niños de todas las clases sociales se educan, ya desde la más tierna edad, en los misterios y preceptos de la religión, se forman en la piedad, en la honradez de costumbres y se preparan para la religión y para la vida civil[83]. Sin embargo, no se han de limitar sólo a la enseñanza elemental, sino que han de ejercer esa vigilancia también en los demás cen­tros educativos[84].

 

En relación con los maestros y profesores, se menciona la necesidad de que todos sean idóneos y virtuosos[85], particularmente los de las escue­las elementales[86] y los de las disciplinas sagradas[87]. Una recomendación específica se refiere a la vigilancia sobre los libros, para que se asegure que –especialmente los de religión– están libres de errores doctrinales[88]. En todas las escuelas, también en las que se han separado de la jurisdic­ción de la Iglesia, es preciso que haya enseñanza de la religión[89], porque, sin esa materia, «no puede haber educación moral que merezca ese nom­bre»[90]. La regulación de la instrucción religiosa –docentes, libros de texto, método– corresponde a la autoridad eclesiástica[91]. Por otra parte, se per­cibe la necesidad de que la enseñanza sagrada que se imparte dentro de la escuela se complete oportunamente en los templos y en otros lugares[92] y, para los niños y adolescentes que se ven privados de formación religiosa en los centros de enseñanza, se establecen, a partir del pontificado de San Pío X, escuelas catequéticas, al menos en las grandes ciudades[93].

 

Las intervenciones pontificias recuerdan que los fieles no deben, en con­ciencia, frecuentar las escuelas adversas a la Iglesia[94] y tampoco aque­llos centros educativos llamados «neutros» (es decir, en los que no se en­seña ninguna religión) o «mixtos» (en los que hay enseñanza religiosa corres­pondiente a varias confesiones), por el riesgo para la fe que llevan consigo[95]. Es interesante notar cómo, a lo largo de este periodo, va hacién­dose cada vez más patente la importancia del papel de los padres de fami­lia en la educación y de su responsabilidad de exigir y defender –ante las autoridades estatales– la enseñanza que desean para sus hijos[96].

 

Por último, es de destacar un fenómeno de particular relevancia. Espe­cialmente en los países en que los gobiernos intentan imponer en las escuelas públicas un modelo de educación laicista y también en aquellas naciones en las que no hay una mayoría de católicos –y, por tanto, no es fácil que las escuelas públicas sean adecuadas– los papas impulsan decidida­mente la creación de escuelas en las que se pueden tener comple­tas garantías sobre la educación católica que se ofrece a los alumnos: en ocasiones, son iniciativas dirigidas por los obispos[97]; más frecuentemente, se trata de centros de enseñanza libres (no estatales), promovidos por pa­dres de familia y otros ciudadanos católicos, a veces con grandes esfuerzos económicos[98]. En relación con el funcionamiento de todas esas «escuelas católicas», los pontífices ofrecen algunas pautas que es necesario asegurar: autonomía para poder regular la escuela de modo concorde con la fe cató­lica, coherencia de todas las enseñanzas con la doctrina de la Iglesia, maes­tros católicos, libros aprobados por los obispos, profesores de mate­rias doctrinales autorizados por las autoridades eclesiásticas[99]. Insisten tam­bién en que la calidad de la enseñanza en estos centros educativos no debe ser inferior a la que se imparte en las demás escuelas[100].

 

Junto a las intervenciones pontificias, a lo largo del siglo XIX se dan también algunas resoluciones de las Congregaciones de la Curia romana, que aplican y concretan los principios que hemos expuesto a las circunstan­cias específicas de los distintos países. En particular, se reafirma con fuerza la máxima de que los niños y adolescentes católicos no deben asistir a las escuelas «neutras» o «mixtas» porque suponen un peligro para la fe de los alumnos[101]: se reconoce, sin embargo, que pueden existir casos en los que no haya más opción que obrar de ese modo –tanto porque no haya otra escuela como porque la escuela católica no sea adecuada a las circunstancias del alumno– y se recuerda que, entonces, es completamente ne­cesario convertir el peligro para la fe, de próximo, en remoto, a través de las cautelas oportunas, y proveer de otro modo a la educación cristiana de los alumnos[102] y, al mismo tiempo, se insiste en la responsabilidad de los padres de vigilar para evitar daños morales o para la fe de sus hijos[103].

 

Para buscar una solución más profunda y radical a estos problemas, se recomienda fomentar y desarrollar las escuelas católicas, con la ayuda de los fieles y de los institutos religiosos[104] y, como medida práctica, se insiste en la necesidad de lograr que tengan, al menos, el mismo nivel acadé­mico y organizativo que los centros educativos promovidos por el Estado[105]. En los países donde los católicos son una exigua minoría, se sugie­ren algunas medidas para evitar que la asistencia de alumnos de otras reli­giones pueda, en la práctica, comprometer el carácter católico de la ense­ñanza en estas escuelas o presentar problemas análogos a los de los centros educativos mixtos[106].

 

Por lo que se refiere a la enseñanza religiosa escolar, los documentos in­sisten en la necesidad de contar con profesores con las cualidades necesa­rias (especialmente, sacerdotes con doctrina y vida íntegra, que pue­dan facilitar también la labor pastoral con los alumnos), reclaman que se conceda el tiempo necesario a las clases de doctrina y no faltan recomendacio­nes sobre los materiales didácticos: por ejemplo, que los li­bros estén escritos en la misma lengua que el resto de las materias, que se prepare un compendio, que sea examinado y aprobado por los obispos[107]. En relación con las disciplinas profanas, se recuerda la función de vigilan­cia que corresponde a la autoridad eclesiástica, tanto sobre los contenidos de las lecciones como sobre los libros, y se menciona la necesidad de que los profesores no sólo no se opongan, sino que ayuden en su tarea al profe­sor de religión[108].

 

Estos principios quedaron reflejados en la codificación de 1917, como veremos en el epígrafe siguiente.

3. El Código de Derecho Canónico de 1917

El Código de Derecho Canónico de 1917 agrupó en el título XXII, De scholis (situado en el libro III, De rebus), los cánones 1372 a 1384, que hacen referencia directa a la educación católica, especialmente en los cen­tros de enseñanza. Como señalaron algunos comentaristas, el título De scholis no correspondía exactamente a su contenido, pues –además de las disposiciones específicas en relación con establecimientos escolares y de enseñanza superior– abordaba también otros aspectos de la educación en la fe y de la instrucción religiosa de los jóvenes católicos[109].

 

Es interesante hacer notar que las normas codiciales reflejaron, de al­guna manera, el contexto polémico propiciado por los acontecimientos históricos del siglo XIX y, en particular, por la actitud hostil de los gobier­nos liberales o anticlericales en relación con el papel de la Iglesia en el ám­bito de la enseñanza. Concretamente, los primeros cánones de ese título (cc. 1372-1375) enunciaron algunos principios que salían al paso, por una parte, de las doctrinas que afirmaban el papel exclusivo del Estado en la enseñanza escolar (prescindiendo de la autoridad de la Iglesia y del dere­cho-deber primordial de los padres) y, por otra, de las propuestas de prescin­dir de toda enseñanza religiosa en la escuela, o de organizar la instruc­ción religiosa de un modo «neutro» o, al menos, común para niños cató­licos y no católicos[110].

 

En efecto, en un rápido repaso de los cánones de este título, pode­mos observar que se comenzaba subrayando el lugar preeminente que la educación religiosa debe tener en la formación de los jóvenes, desde la infan­cia, y la necesidad de evitar lo que se oponga a la religión católica y a la honestidad de costumbres[111]; se recordaba el derecho y deber de los pa­dres –o de quienes hagan sus veces– de cuidar de la educación cristiana de sus hijos[112]; se establecía que, en cualquier escuela elemental, debe proporcio­narse a los alumnos instrucción religiosa y se exhortaba a los ordina­rios de los lugares a cuidar también la formación religiosa de los alum­nos de enseñanza media y superior[113] y, a continuación, se recogía la prohibición, para los niños católicos, de frecuentar escuelas acatólicas, o neutras respecto a la fe, o mixtas en cuanto a la religión de los alumnos a los que se dirigen[114] y se proclamaba el derecho de la Iglesia a fundar todo tipo de escuelas, elementales, medias y superiores[115]. La normativa codi­cial continuaba, más adelante, afirmando la oportunidad de promover escue­las católicas cuando faltasen escuelas donde se impartiera educación católica[116] y también definía con precisión los derechos del ordinario del lugar en las escuelas: se concretaban en la autoridad e inspección sobre la instrucción religiosa; en la vigilancia para que nada se explicase o se hiciese en contra de la fe y de las buenas costumbres; en aprobar los libros y los maestros de religión o exigir que sean removidos y en el derecho de visita, sobre los establecimientos de enseñanza, recreo, etc., en lo que se refiere a la enseñanza religiosa y moral[117]. El título contenía también disposi­ciones y orientaciones específicas sobre las Universidades y los gra­dos académicos canónicos, sobre el envío de clérigos para realizar estu­dios superiores y sobre la administración del sacramento de la penitencia a los alumnos en los collegia o internados[118].

 

La doctrina que contenía el título De scholis del CIC 1917 se puede sis­tematizar en torno a algunos elementos. Ante todo, cabe resaltar el do­ble principio que enunciaba el c. 1372 §1 y que el resto de los cánones des­arrollaban: se afirmaba positivamente que la instrucción religiosa y mo­ral debía tener un papel principal en la educación; y, al mismo tiempo, se exigía que, en todo el proceso educativo, se evitase cualquier enseñanza contraria a la religión católica y a la moral. En tercer lugar, en relación con las iniciativas educativas, se proclamaba el derecho de la Iglesia a fundar es­cuelas y se fomentaban las escuelas católicas. A continuación, nos detendre­mos brevemente en esos puntos fundamentales, teniendo también presentes las exposiciones de los comentaristas del CIC 1917[119], que resul­tan ilustrativas de la doctrina canónica de la época.

 

La afirmación del papel principal de la instrucción religiosa y moral para todos los alumnos católicos, en las escuelas de cualquier nivel o grado, se presentaba como una exigencia positiva de la educación en la fe. Los autores subrayaban, además, su base antropológica: en efecto, el carác­ter naturalmente religioso de la persona humana, su libertad y su capaci­dad de llevar una vida moral reclaman este tipo de enseñanza; dife­rirla hasta la edad adulta resulta, de hecho, equivalente a adoptar una op­ción adversa a la fe, quizá escéptica o atea[120]. Al contrario, se consideraba necesario que la misma organización escolar subrayase –incluso a los ojos del alumno– la dignidad de la religión y de la enseñanza religiosa[121]. Al concretar la aplicación de este principio, el c. 1373 CIC 1917, distinguía entre la escuela elemental y los demás niveles educativos: para la primera, se estimaba necesario que la instrucción religiosa se impartiera en el pro­pio centro de enseñanza; la redacción del §2, sobre las escuelas medias y superiores, dejaba abierta la puerta a que esa formación doctrinal –que de­bía ser más completa, según se indicaba expresamente– llegase a los alum­nos de otro modo –por ejemplo, a través de escuelas catequéticas especia­les–, pero siempre había de estar a cargo de sacerdotes dotados de celo y doctrina[122].

 

En todo caso, la ordenación de la instrucción religiosa se conside­raba como un derecho exclusivo de la Iglesia en todas las escuelas –fuesen de titularidad eclesiástica, o dirigidas por el Estado o los municipios, o bien de carácter privado–, sin que hubiera lugar a ninguna injerencia de la autoridad civil. Se trataba, por tanto, de una materia de la llamada potestad di­recta de la Iglesia, que encontraba su fundamentación en la misma natura­leza de la enseñanza religiosa y en su relación con la misión de la Iglesia de dirigir a los bautizados a la salvación[123]. Resultaba perfecta­mente congruente con esta concepción que el c. 1381 CIC 17 estableciese que la instrucción religiosa en cualquier escuela estaba sometida a la autori­dad e inspección de la Iglesia y que, en los cc. 1381 §3 y 1382 se con­cretasen y declarasen los derechos del ordinario del lugar de aprobar los maestros y libros de religión y de visitar, en lo relativo a la enseñanza religiosa y moral, cualesquiera escuelas y otros establecimientos para la formación de la juventud.

 

Se puede mencionar, en segundo lugar, un principio que los comentaris­tas llaman negativo[124]: el deber de evitar lo que pudiera suponer daño –o al menos peligro– para la fe y para la moral de los fieles. En este sentido, el c. 1374 CIC 1917 prohibía, como norma general, la asistencia de los niños católicos a las escuelas acatólicas, neutras o mixtas y estable­cía que sólo el ordinario del lugar podía decidir, siguiendo las instruccio­nes de la Sede Apostólica, en qué circunstancias y con qué cautelas era posi­ble tolerar que frecuentasen esas escuelas[125]. Igualmente, el c. 1381 CIC 1917, en el §2 establecía expresamente el deber de vigilancia de los ordinarios locales sobre cualesquiera escuelas, para evitar enseñanzas o actuaciones contrarias a la fe o a las buenas costumbres[126], y en el §3 mencio­naba el derecho del ordinario del lugar a exigir la remoción de maes­tros y libros, por razones de fe o de moral. Los autores destacaban que estas facultades no se limitaban a los centros de enseñanza vinculados a la autoridad eclesiástica o a las materias de instrucción religiosa, sino que tenían un alcance general, es decir, se aplicaban también a las demás escuelas y a la docencia de las ciencias y disciplinas profanas[127]. En este caso, la Iglesia ejercía una potestad llamada indirecta y relativa, esto es, sólo en lo que tenga relación con la fe y a la moral[128].

 

El CIC 1917 abordaba también la iniciativa de la Iglesia para fundar centros educativos y el interés de fomentar las escuelas católicas. En pri­mer lugar, se proclamaba, de manera solemne, el derecho de la Iglesia a fundar escuelas de cualquier grado: elemental, medio y superior (c. 1375 CIC 1917). Los comentaristas subrayaron que –a diferencia de lo que se postulaba respecto a la instrucción religiosa– este derecho no era exclusivo de la Iglesia, puesto que también el Estado o personas privadas podían fun­dar establecimientos de enseñanza[129]. Para fundamentar el contenido de ese canon, recurrían, de acuerdo con la eclesiología de la época, a la doc­trina de la Iglesia como sociedad jurídica perfecta –es decir, dotada de todos los medios necesarios para alcanzar su fin propio y, por tanto, autó­noma e independiente respecto a cualquier otra sociedad y, en concreto, respecto al Estado– y hacían notar la conexión que existe entre la ense­ñanza, a cualquier nivel, y la educación religiosa[130]. No faltaban tampoco los argumentos históricos[131] y otros de conveniencia, como la facilidad para transmitir los conocimientos de las ciencias profanas sin que ocasio­nen peligro para la fe o para la moral[132]. En segundo lugar, el c. 1379 CIC 1917 contemplaba el caso de que faltasen escuelas católicas –elementales o medias– y subrayaba que entonces se había de procurar (especialmente por parte del ordinario del lugar) que se fundasen. El §3 invitaba a los fie­les a ayudar, según sus posibilidades, a la fundación y sustentación de las escuelas católicas.

 

En relación con las escuelas católicas, puede ser útil añadir algunas con­sideraciones, para tratar de precisar lo que entendía el CIC 1917 al em­plear ese concepto. En efecto, el texto del c. 1379 CIC 1917 no ofrecía una de­finición[133] y únicamente remitía al c. 1373 CIC 1917, que trataba de la nece­sidad de la instrucción religiosa para los alumnos de todas las escue­las. Una primera indicación podía encontrarse en el c. 1374 CIC 1917 que prohibía, en general, la asistencia de los alumnos católicos a las «escuelas acatólicas, neutras o mixtas»: el uso de estas expresiones –que se referían a las escuelas de otras confesiones religiosas, a otras adversas a la religión, arreligiosas o dirigidas a alumnos de varias confesiones– sugería ya, a contra­rio, que las demás escuelas –en las que se ofrecía instrucción reli­giosa, de acuerdo con el c. 1373 CIC 1917– pudiesen calificarse como católi­cas. Esta interpretación, además, resulta congruente con la finalidad del c. 1379 §1: fomentar la fundación de escuelas católicas, cuando no existie­sen otras a las que pudieran acudir los alumnos católicos[134]. Una confir­mación implícita se encuentra en el modo de decir del §2 del c. 1379 CIC 1917 (paralelo al §1, pero referido a la enseñanza superior): «si no exis­ten universidades públicas imbuidas de doctrina y sentido católico».

 

No cabe duda de que –como manifestaba el §3 del c. 1379 CIC 1917– el legislador era consciente de las circunstancias de algunos países, donde –de hecho– las únicas escuelas que reunían condiciones para que asistieran los alumnos católicos eran las promovidas directamente por la jerarquía, por los institutos religiosos o por los fieles y, en consecuencia, invitaba a todos los católicos a contribuir a su sostenimiento. Sin embargo, no puede afirmarse que esa situación fuese la única que contemplaban las normas codiciales –y tampoco la que juzgaban deseable–. Es ilustrativo, en este sentido, que los comentaristas del CIC 1917, cuando describían la tipología de las escuelas, hiciesen referencia a la variedad de posibles for­mas de organización y ofreciesen diversas clasificaciones[135] y que, al comen­tar el término «escuela católica», empleasen expresiones que no ex­cluían a otros centros de enseñanza que no eran promovidos o dirigidos por la jerarquía de la Iglesia[136]. En definitiva, del examen de los textos norma­tivos y de los comentarios de los autores, cabe concluir que el CIC 1917 emplea el concepto de escuela católica en un sentido amplio, sustan­tivo más que formal, y que, por tanto, esa expresión equivalía a escuela en la que los alumnos reciben enseñanza –religiosa y profana– de acuerdo con la fe católica.

 

Por último, puede ser oportuno hacer notar algunas limitaciones de la disciplina codicial. En primer lugar, quedaba poco desarrollado el papel de los padres de familia en la educación de sus hijos y en las escuelas: aun­que la mención en el §2 del c. 1372 CIC 1917, el primer canon del tí­tulo, subrayaba adecuadamente su responsabilidad, a lo largo del título no existían otras normas que diesen continuidad a ese principio o extrajesen las consecuencias oportunas. Por otra parte –sin duda como efecto de los condicionamientos históricos que hemos señalado– un buen número de las dis­posiciones tenía un marcado carácter ad extra y reivindicaba los dere­chos de la Iglesia ante las pretensiones exclusivistas de los Estados; sin em­bargo, en algunos casos, era más difícil determinar el modo de articular de­ntro de la Iglesia esos derechos y obligaciones, para precisar las competen­cias de la jerarquía, aclarar el papel que corresponde a los fieles laicos y ofrecer pautas sobre la actividad de los institutos religiosos, tan importante en este ámbito escolar: en definitiva, en el conjunto de estos cánones, se echaba en falta una mayor reflexión intraeclesial.

4. La Encíclica Divini illius Magistri, de Pío XI

Probablemente el documento pontificio más importante sobre la educa­ción, en el periodo anterior al Concilio Vaticano II, fue la encíclica Divini illius Magistri, del 31-XII-1929, del Papa Pío XI. Se publicó pri­mero en italiano[137] y después en latín[138], en un momento histórico en el que, además de la mentalidad laicista, hostil a la Iglesia, se observaba la consolidación de regímenes totalitarios, que propugnaban el monopolio del Estado en el campo educativo[139]. Se trataba de un documento que afron­taba los principales puntos doctrinales relacionados con la educación, partiendo de la concepción antropológica cristiana, que exige una considera­ción unitaria y completa del ser humano, para superar todo reduccio­nismo. En su época, la encíclica fue considerada la «carta magna de la educación»[140] y se convirtió en un texto clásico, en cierto modo progra­mático, que influyó notablemente, tanto en el pensamiento católico como en la praxis educativa[141]. Por estos motivos y porque, en algunos pun­tos, supone un desarrollo importante respecto a la normativa del CIC 1917, nos detendremos a exponer, con cierto detalle, su contenido.

 

Después de una breve introducción, Pío XI aclaraba que su deseo era es­cribir sobre la cuestión pedagógica y sobre la escuela, para «resumir los principios supremos, resaltar las principales conclusiones y señalar las aplica­ciones prácticas»[142]. El tema quedaba centrado a partir de una pri­mera consideración: «la educación consiste esencialmente en la formación del hombre, tal como debe ser y como debe comportarse en esta vida te­rrena para conseguir el fin sublime para el que fue creado», de la que se extraía una importante afirmación: «después de que Dios se reveló en su Hijo Unigénito, que es el único “camino, verdad y vida”, no puede existir educación adecuada y perfecta fuera de la educación cristiana»[143]. Con este planteamiento, la encíclica se centraba en cuatro apartados: «a quien corresponde la misión de educar, cuál es el sujeto de la educación, cuáles las circunstancias necesarias del ambiente, cuál es el fin y la norma propia de la educación cristiana, según el orden establecido por Dios en la econo­mía de su Providencia»[144].

 

En relación con los titulares de la misión de educar, Pío XI argumen­taba que la educación era «obra necesariamente social, no solitaria» y, por tanto, debía corresponder a las tres sociedades a las que está vinculado el ser humano: la Iglesia, la familia y el Estado, «en medida proporcionada, según [...] la coordinación de sus fines respectivos»[145].

 

En primer lugar, la educación pertenece a la Iglesia, por dos títulos de orden sobrenatural que Dios mismo le ha concedido exclusivamente: la misión y autoridad suprema de magisterio que le otorgó su Divino Funda­dor (cfr. Mt 28, 18-20) y su maternidad espiritual respecto a los fieles[146]. En consecuencia, la Iglesia «es independiente de cualquier potestad te­rrena, tanto en el origen como en el ejercicio de su misión educativa, no sólo respecto a su objeto propio, sino también respecto a los medios necesa­rios y convenientes para cumplirla»[147]; y corresponde a la Iglesia el «derecho independiente de usar y principalmente de juzgar cuanto pueda ser provechoso o contrario a la educación cristiana»[148]. Citando el c. 1375 CIC 1917, se reafirmaba que «de pleno derecho, la Iglesia promueve las letras, las ciencias y las artes, en cuanto necesarias o provechosas para la educación cristiana y para toda su labor dirigida a la salvación de las al­mas, también fundando y manteniendo escuelas e instituciones propias, en cualquier disciplina y en cualquier grado de cultura»[149] y, con referencia a los cc. 1381-1382 CIC 1917, se recordaba que «es derecho inalienable de la Iglesia y, a la vez, deber suyo indispensable, vigilar toda la educación de sus hijos, los fieles, en cualquier institución pública o privada, no sola­mente respecto a la enseñanza religiosa que allí se imparta, sino respecto a cualquier otra disciplina y a cualquier ordenamiento, en cuanto tengan rela­ción con la religión y la moral»[150]. Respecto a la extensión de la fun­ción de enseñar de la Iglesia, Pío XI consideraba que se refería primero a todos los fieles, pero se extendía también a todas las gentes, según el man­dato de Cristo[151]. En definitiva, la Divini illius Magistri enseñaba que la misión educativa pertenece a la Iglesia de modo eminente, aunque –y esto constituye un punto muy importante en la concepción de Pío XI–, los dere­chos de la Iglesia «están en perfecta armonía con los derechos de la familia y del Estado, y también los derechos de los individuos respecto a la justa libertad de la ciencia, de los métodos científicos y de cualquier cul­tura profana en general»[152].

 

También la familia ha recibido «inmediatamente del Creador la mi­sión y, por tanto el derecho de educar a la prole: derecho inalienable, por­que está inseparablemente unido a una obligación estricta; derecho ante­rior a cualquier derecho de la sociedad civil y del Estado y, por tanto, inviola­ble por parte de cualquier potestad terrena»[153]. Se recordaba el c. 1113 CIC 1917, y se añadía que el derecho educativo de los padres –que no podía considerarse como absoluto y despótico, porque está subordinado al fin último y a la ley natural y divina– se extendía «no sólo a la educa­ción religiosa y moral, sino también a la física y a la civil, principalmente en cuanto tienen relación con la religión y la moral»[154]. Se ponía también de relieve la coordinación y la buena relación que, de hecho, existían entre Iglesia y familia[155].

 

En tercer término, se afirmaba que, de un modo diverso al que corres­ponde a la Iglesia y a la familia, la misión educativa incumbe tam­bién al Estado, de acuerdo con su fin propio: el bien común en el orden tempo­ral. Pío XI consideraba que, en general, se puede hablar de una do­ble función de la autoridad civil: la de proteger y promover –sin absorber– a la familia y al individuo; y la de actuar en su sustitución, subsidiaria­mente[156]; en el ámbito educativo, concretaba expresamente: «proteger en sus leyes el derecho anterior [...] de la familia sobre la educación cristiana de la prole y, en consecuencia, respetar el derecho sobrenatural de la Igle­sia sobre esa educación cristiana»[157], «proteger el derecho mismo de la prole, cuando llegase a faltar física o moralmente la actuación de los pa­dres, por defecto, incapacidad o indignidad»[158], proteger «la educación mo­ral y religiosa de la juventud, removiendo las causa públicas que sean contrarias»[159], «promover de muchas maneras la educación e instrucción de la juventud. En primer lugar, por sí mismo, favoreciendo y ayudando la iniciativa y la actuación de la Iglesia y de las familias [...]. Después, comple­tando esa actuación, donde no llega o no es suficiente, incluso por medios de instituciones propias [del Estado]»[160]. «Además, el Estado puede exigir y por tanto proveer a que todos los ciudadanos tengan el necesa­rio conocimiento de sus deberes civiles y nacionales y un cierto grado de cultura intelectual, moral y física que, a la vista de las circunstan­cias de nuestro tiempo, sea verdaderamente una exigencia del bien co­mún»[161], aunque se reafirma que «es injusto e ilícito todo monopolio educa­tivo o escolar que obligue física o moralmente a las familias a frecuen­tar las escuelas del Estado contra las obligaciones de la conciencia cristiana o también contra sus legítimas preferencias»[162].

 

Un énfasis especial se ponía en la coordinación y armonía que debía existir entre el papel de la Iglesia y el del Estado, en relación con la educa­ción de la juventud[163]. Asimismo, se explicaba que tampoco «la ciencia, el método o la investigación científica tienen nada que temer del pleno y per­fecto mandato educativo de la Iglesia»[164] porque, como enseñó el Concilio Va­ticano I, «la fe y la razón no sólo no pueden contradecirse nunca, sino que se prestan ayuda recíproca»[165]. Para Pío XI, la justa libertad de la que cada disciplina goza en su esfera propia no es incompatible con la necesi­dad de velar, para evitar que esas ciencias caigan en errores, sobrepasando el propio ámbito y oponiéndose a la fe. Del mismo modo, cabía hablar de libertad didáctica o de enseñanza, pero teniendo presente que el derecho de los maestros no es absoluto, y que los niños y adolescentes tienen dere­cho a que la enseñanza sea conforme a la doctrina de la Iglesia[166].

 

Como hemos señalado, uno de los puntos de fuerza de la Encíclica de Pío XI era que –a partir de la antropología cristiana– postulaba una concep­ción unitaria y completa del ser humano, superadora de todo reduccio­nismo. En efecto, al tratar del sujeto de la educación cristiana, procla­maba, con énfasis, que es la persona humana completa: en la unidad de espíritu y cuerpo, con todas sus facultades; con los efectos de la caída del pecado, pero redimida por Cristo[167]. En consecuencia, Pío XI se opo­nía al naturalismo pedagógico y a los métodos y doctrinas que se basaban en esa teoría[168].

 

La tercera parte de la Encíclica estaba dedicada al ambiente en el que debía desenvolverse la educación[169] y contenía un buen número de orienta­ciones prácticas, en relación con el papel de la familia, de la Iglesia y de la escuela.

 

Se trataba, en primer lugar, de la familia, «primer ambiente natural y ne­cesario de la educación»[170] y se constataban las dificultades que se perci­bían, tanto por la falta de preparación de muchos padres de familia[171] como por graves condicionamientos externos, más acusados en algunas nacio­nes, que alejaban de la familia a los hijos[172]: se instaba, por tanto, a los pastores de almas a recordar a los padres cristianos su deber en la educa­ción de los hijos y a aconsejarles sobre el modo de llevarlo a la prác­tica eficazmente[173].

 

La Iglesia, con su finalidad y sus medios propios, constituye también un ambiente educativo: el más estrechamente unido al de la familia cris­tiana[174]. Además del valor pedagógico de los sacramentos, de los ritos, del templo, se subraya también que esa tarea se realiza a través del gran nú­mero y variedad de escuelas, asociaciones e instituciones de todo tipo, destina­das a «formar a la juventud en la piedad religiosa, juntamente con el estudio de las letras y de las ciencias, y con la misma diversión y cultura fí­sica», que ponen también de relieve la armonía que existe entre familia e Iglesia[175].

 

En relación con la escuela, y haciendo alusión a su origen histórico, Pío XI subrayaba su carácter de institución subsidiaria y complementaria de la familia y de la Iglesia, con las que, por tanto, no debe entrar en contradic­ción sino concordar positivamente[176]. Repetía la reprobación de la escuela neutra, que excluye la religión y, de hecho, se convierte en irreli­giosa, y reiteraba también las disposiciones del c. 1374 CIC 1917 en relación con las escuelas acatólicas, neutras o mixtas[177]. En este contexto, añadía una importante reflexión, que suponía un paso ulterior respecto a la dis­ciplina del CIC 1917: «no por el solo hecho de que se imparta ense­ñanza religiosa (frecuentemente con demasiada parsimonia) una escuela se hace conforme a los derechos de la Iglesia y de la familia cristiana y digna de ser frecuentada por los alumnos católicos. A este efecto, es necesario que toda la enseñanza y todo el ordenamiento de la escuela: docentes, progra­mas y libros, en cada materia, estén gobernados por el espíritu cris­tiano, bajo la dirección y vigilancia materna de la Iglesia, de modo que la religión sea verdaderamente fundamento y coronación de toda la ense­ñanza, en todos los grados, no sólo elemental, sino también media y supe­rior»[178]. En consecuencia, reclamaba que el Estado dejase libertad y ayu­dase con subsidios a la iniciativa de la Iglesia y de las familias[179]; donde esto no sucedía, seguía explicando el Pontífice, los católicos se ven obliga­dos a sostener exclusivamente a su costa, con grandes sacrificios, la es­cuela católica para sus hijos[180] y deben esforzarse –también a través de la «Acción católica»– en defender esas escuelas y en procurar que se promul­guen leyes educativas justas[181].

 

Característica de la escuela católica es que no se da contradicción en­tre las distintas enseñanzas y la instrucción religiosa[182], puesto que la enseñanza, tanto en las letras como en las ciencias y, especialmente, en la filosofía, ha de ser en todo conforme a la fe católica[183]. El Papa añadía otras consideraciones prácticas sobre el ambiente de la escuela: los buenos maestros[184], el trabajo de los religiosos y de las religiosas[185], la necesidad de velar sobre la educación del adolescente, evitando posibles peligros[186], y de orientarle sobre las lecturas y los espectáculos[187].

 

Por último, la Encíclica trataba brevemente del fin de la educación cris­tiana[188]: «cooperar con la gracia divina en la formación del verdadero y perfecto cristiano»[189], lo que exige que la educación cristiana se extienda a todos los ámbitos de la vida humana, para proporcionar una preparación completa[190], que permita desarrollar y perfeccionar las facultades naturales, de modo armónico con la vida sobrenatural, y obtener así provecho no sólo espiritual sino también temporal[191].

 

En síntesis, la encíclica de Pío XI se caracterizaba por ofrecer una expo­sición de conjunto, a partir de una concepción antropológica cristiana, que buscaba superar todo reduccionismo; procuraba precisar y armonizar las relaciones entre los distintos titulares de la misión de educar (Iglesia, familia, Estado); y reaccionaba con fuerza frente al laicismo y frente a las doctrinas que defendían el monopolio estatal en esta materia.

 

Por lo que se refiere a la legislación canónica, la encíclica reafir­maba –citándola expresamente– la disciplina del CIC 1917; al mismo tiempo, contenía algunos principios que suponían, en cierta medida, un desa­rrollo: en especial, dedicaba una atención particular al reconocimiento del papel y de los derechos de los padres en la educación de sus hijos; subra­yaba el carácter subsidiario y complementario de la escuela respecto a la familia y a la Iglesia; y también añadía algunas características –ade­más de la instrucción religiosa– para que una escuela resultase «digna de ser frecuentada por los alumnos católicos»[192]. Por último, y precisamente en relación con el uso de la expresión «escuela católica», se puede desta­car que existía una cierta ambivalencia: por una parte, se refería a un con­cepto de carácter jurídico y normativo, en relación con el contenido sustan­tivo de la escuela (como acabamos de mencionar); por otra, remitía también a una acepción restringida –quizá más sociológica que jurídica– que designaba formalmente sólo a los centros educativos promovidos por católicos, con el aliento de la jerarquía de la Iglesia, que –en un primer mo­mento– habían nacido en una situación de falta de libertad o de falta de ayuda por parte del Estado, pero que se fueron extendiendo también en otras circunstancias.

 


5. El Concilio Vaticano II

El Concilio Vaticano II dedicó un documento específico a la educa­ción cristiana: la declaración Gravissimum educationis[193]. A continuación, nos proponemos exponer algunos aspectos de ese texto, teniendo también en cuenta las distintas fases de su redacción, durante el periodo conciliar (apartado a); en particular, nos detendremos en el concepto de escuela cató­lica que se fue delineando durante el concilio (apartado b). Por otra parte, es importante considerar también las consecuencias de la doctrina de otros documentos –y, especialmente, la profundización eclesiológica que tuvo lugar durante el Concilio– sobre la relación de la jerarquía de la Iglesia con algunos de los distintos tipos de escuelas (apartado c).

 

a) la declaración Gravissimum educationis: iter de la redacción y descrip­ción de su contenido

 

La declaración Gravissimum educationis es el resultado final de un itine­rario bastante complejo, que se desarrolló en diferentes etapas. En pri­mer lugar, antes del comienzo del Concilio, el encargo inicial de la Comi­sión central preparatoria a la Comisión «de Studiis et Seminariis»[194] dio lugar a diversos estudios, que culminaron en el proyecto de esquema  de constitución «De Scholis Catholicis et de Studiis Academicis»[195].

 

Durante la fase conciliar, el 22 de abril de 1963, Juan XXIII autorizó que se transmitiera a los Padres el «Schema constitutionis de scholis catholicis», elaborado por la Comisión «de Seminariis, de Studiis et de Educa­tione Catholica»[196] y, con las observaciones escritas que se recibie­ron[197], se preparó el «Textus schematis iuxta Patrum animadversiones recog­niti»[198]. Poco después, sin embargo, la Comisión de coordinación de los trabajos del Concilio indicó, con carta del 23 de enero de 1964, que el esquema «de scholis catholicis» fuera reducido a un «voto»[199] y, el 17 de abril de 1964, estableció que tuviese forma de «proposiciones»[200]. Se ela­boró, por tanto, el «Schema propositionum de scholis catholicis» y Pablo VI autorizó, el 27 de abril de 1964, que fuera transmitido a los Padres[201].

 

Después de recibir las observaciones escritas[202], se planteó la convenien­cia de enfocar el esquema en el marco más amplio de la educa­ción cristiana, considerando que la mayor parte de la juventud no se educa en las escuelas católicas. La Comisión conciliar juzgaba imposible desarro­llar ese enfoque adecuadamente en unas pocas «proposiciones» y, en consecuencia, propuso que fuese objeto del trabajo de una Comisión postconciliar y que el Concilio se limitase a una breve «declaración», con el  fin  de  establecer  algunos  principios de ese futuro estudio, confirmar –especialmente a los padres de familia católicos– la colaboración de la Igle­sia en la educación y animar a los fieles que se dedican a esta  tarea[203]: en consecuencia, se elaboró el «Schema declarationis de educatione christiana»[204]. Fue debatido en el aula conciliar en la última semana de la tercera sesión del Concilio, durante las Congregaciones generales 124 a 126 (17, 18 y 19 de noviembre de 1964)[205] y, sometido a votación por par­tes, resultó aprobado, aunque con numerosos «modos» o enmiendas a la redacción[206]. Algunos Padres hicieron también llegar otras observaciones al esquema, antes de que comenzase la nueva sesión conciliar[207].

 

La Comisión conciliar volvió, pues, al trabajo y, en la cuarta sesión del Concilio, se presentó el texto revisado del «Schema declarationis de educatione christiana»[208]: de acuerdo con el deseo expresado por los Pa­dres, la nueva redacción desarrollaba ampliamente la anterior y casi la tripli­caba en extensión[209].  El texto del esquema fue sometido a votación y aprobado número por número[210]; finalmente, la votación de conjunto sobre todo el esquema arrojó el resultado de 1912 placet, 183 non placet y 1 voto nulo[211], por lo que, con el consentimiento de Pablo VI, la declaración pasó a votarse en la VII sesión pública del Concilio, el 28-X-1965, donde fue aprobada con 2290 placet y 35 non placet y promulgada solemne­mente[212].

 

La complejidad de este proceso de redacción obedeció a varios facto­res: algunos podrían calificarse de extrínsecos al documento, como la gran cantidad de temas que se habían propuesto a los Padres[213] o la convenien­cia de no prolongar ulteriormente el final del Concilio[214]; otros, en cambio, eran intrínsecos, como la dificultad de que el texto respondiese ade­cuadamente a las circunstancias –realmente muy variadas– de las escue­las católicas en los distintos países o el hecho de que un gran número de alumnos católicos estudiaba fuera de las escuelas católicas, lo que aconse­jaba ampliar la perspectiva y tratar de la educación cristiana en gene­ral y, a la vez, obligaba a considerar la existencia de otros instrumen­tos educativos, además de las escuelas [215] .

 

En todo caso, el Concilio no quiso dejar de dedicar un mensaje especí­fico a la educación, por su importancia en el mundo actual[216], tanto para confirmar –a los padres de familia, a los que trabajan en ese campo y a toda la comunidad humana– la colaboración de la Iglesia en la tarea educa­tiva[217], como para ilustrar algunos principios básicos sobre la educa­ción cristiana, especialmente en las escuelas[218], y salir también al paso de algunas objeciones a la escuela católica[219].

 

Pasando ya al examen de algunos aspectos de la declaración Gravissimum educationis, es importante notar la novedad que se reflejaba en la propia sistemática del texto. En efecto, el documento comenzaba tra­tando del derecho a la educación, en general, desde un punto de vista muy amplio[220], y del derecho de los bautizados a la educación cristiana[221]. Des­pués de estos puntos introductorios, que constituían el marco de referencia, se afrontaba la cuestión de los responsables de la educación (padres de fami­lia, sociedad civil, Iglesia), subrayando la misión de la Iglesia y, particu­larmente, el papel de los padres[222]; a continuación, el documento aludía a los distintos métodos de educación cristiana[223] y se centraba especial­mente en las escuelas[224]. En este contexto, se subrayaban, en pri­mer lugar, los derechos y deberes de los padres y del Estado[225] y se afir­maba la necesidad de proporcionar educación moral y religiosa en todas las escuelas y, concretamente para los niños católicos, también en las escue­las no católicas[226]. Sólo después la declaración trataba específica­mente de las escuelas católicas[227].

 

La declaración adoptó, por tanto, un nuevo y más amplio enfoque al tra­tar el tema de la enseñanza, tanto porque empleaba un concepto extenso y completo de educación[228], como por el tratamiento de la materia a partir del derecho a la educación[229]. Ambos factores contribuyeron a un cambio de perspectiva, en la que el acento se puso en los derechos de la persona y de los fieles. Ante todo, se proclamó solemnemente el derecho fundamen­tal de cualquier persona a la educación: «todos los hombres, de cualquier raza, condición y edad, por su misma dignidad de personas, tienen el dere­cho inalienable a la educación»[230] y el derecho del bautizado a la educa­ción cristiana: «todos los cristianos, en cuanto, por la regeneración del agua y del Espíritu Santo, han sido constituidos nuevas criaturas y se lla­man y son hijos de Dios,  tiene el derecho a la educación cristiana»[231]; tam­bién se subrayaron los derechos de los padres de familia: «los padres, por haber dado la vida a los hijos, tienen la gravísima obligación de educar a la prole y, por tanto, deben ser reconocidos como los primeros y principa­les educadores de sus hijos. Este deber de la educación es de tanta trascendencia que, cuando falta, difícilmente puede suplirse»[232]; «es necesa­rio que los padres, cuyo primer e inalienable deber y derecho es edu­car a los hijos, gocen de verdadera libertad para elegir las escuelas. Por tanto, el poder público, al que corresponde tutelar y defender las libertades de los ciudadanos, velando por la justicia distributiva, debe cuidar de que los subsidios públicos se distribuyan de tal modo que los padres puedan ele­gir con verdadera libertad, según su conciencia, las escuelas para sus hijos»[233]. Naturalmente, en la Gravissimum educationis, en continuidad con la doctrina tradicional, no faltaba el tratamiento de otros aspectos, como los derechos de la Iglesia en el ámbito educativo[234] y el plantea­miento institucional sobre la escuela[235].

 

Es interesante notar que, a diferencia de lo que sucedía en el CIC 1917, la declaración conciliar no identificaba, sin más, Iglesia y jerarquía: el término «Iglesia» se empleó normalmente con un sentido general, que englobaba tanto a pastores como a fieles[236],  y no faltaban responsabilida­des concretas, atribuidas a la Iglesia, que se encomendaban a todos los fie­les o a algunas categorías específicas, como a los padres de familia, a los maestros y profesores, a los propios alumnos[237].

 

La función educativa de la Iglesia se fundamenta, según la declara­ción, en una doble base: por una parte, en su carácter de sociedad humana capaz de educar y, por otra, más importante, en su misión de anunciar el camino de salvación a todos los hombres y de comunicar y ayudar a los creyentes para que lleguen a la plenitud de la vida cristiana[238]. También respecto a los destinatarios se adoptaba un doble punto de vista: en rela­ción con la educación cristiana, se recordaba el grave deber de los pastores de almas de disponer los medios para que esa formación llegase a todos los fieles, y especialmente los jóvenes[239], ya que, en primer lugar, la Igle­sia, como Madre, está obligada a proporcionar a sus hijos una educación que llene toda su vida con el espíritu de Cristo. Al mismo tiempo, se recor­daba que la Iglesia también ayuda a todos los pueblos a promover la perfec­ción íntegra de la persona, en beneficio de la sociedad terrestre y con el fin de configurar un mundo más humano[240].

 

Respecto a los métodos idóneos para desarrollar su tarea educativa, la Iglesia ha de cuidar principalmente los que le son propios y, en primer lugar la catequesis[241]. También puede servirse de otros medios, que pertene­cen al patrimonio común de la sociedad humana, como los instrumen­tos de comunicación cultural, las sociedades culturales y deporti­vas, las asociaciones juveniles y, particularmente, las escuelas[242]. Es interesante notar, por tanto, que la declaración no concebía la escuela como un instrumento específico de la misión de la Iglesia, sino que conside­raba que pertenecía al patrimonio común de la humanidad[243], a la vez que destacaba su importancia. En efecto, al tratar de las escuelas, en general, se ponía de relieve que desempeñan un papel determinante en la formación humana, intelectual, cultural, profesional y social de los alum­nos[244]. También se dedicaba especial atención al papel de los padres de fami­lia: tanto subrayando sus derechos respecto al Estado[245], como al descri­bir su relación con los maestros[246]. Se afirmaba, con énfasis, el deber de la Iglesia de cuidar de la educación moral y religiosa de todos sus hijos, también de los que no estudian en escuelas católicas: a través del testimo­nio de vida de los directivos y maestros, del apostolado de los condiscípu­los y de la labor de los sacerdotes y laicos que enseñan la religión católica; los padres, por su parte, tienen obligación de disponer los medios necesa­rios y de exigir que sus hijos reciban esa educación moral y religiosa[247].

 

El documento, por último, resaltaba la importancia a la escuela cató­lica, puesto que afirmaba que «la presencia de la Iglesia en el campo esco­lar se manifiesta, de modo particular, en la escuela católica»[248] y decía expre­samente que «la escuela católica, puesto que puede contribuir de tal manera al cumplimiento de la misión del pueblo de Dios y servir al diá­logo entre la Iglesia y la comunidad de los hombres, en beneficio recí­proco, conserva su importancia trascendental también en las circunstancias pre­sentes»[249].

 

b) el concepto de escuela católica en la declaración Gravissimum educationis

 

Consideramos oportuno detenernos en el concepto de escuela cató­lica en los diversos proyectos que culminaron en la declaración Gravissimum educationis, porque el examen de esos textos, y de su evolu­ción, permite comprender mejor el alcance de la expresión «escuela cató­lica» y también proporciona luces para encuadrar con más exactitud su régi­men jurídico. En particular, trataremos de observar si, al tratar de los elementos que definen una escuela como católica, se hace referencia princi­palmente a aspectos sustanciales (contenidos de las enseñanzas, caracte­rísticas del profesorado y del ambiente escolar), o también a aspec­tos formales sobre la relación de la escuela con la jerarquía eclesiástica. En este contexto, reseñaremos también, en su caso, las menciones sobre la obligación de los padres católicos de enviar a sus hijos a las escuelas católi­cas.

 

– trabajos preparatorios

 

Al inicio de los trabajos preparatorios del Concilio, se comenzó bus­cando –a partir de la descripción que Pío XI había ofrecido en la encíclica Divini illius Magistri[250]– una definición jurídica de escuela católica[251] o, al menos, se trató de identificar algunas condiciones que debía cumplir. Se observó que no todas las escuelas eran igualmente católicas y, por este mo­tivo, en el primer esquema presentado a la Pontificia Comisión preparato­ria del Concilio se mencionaban los rasgos definitorios de una escuela «perfectamente católica»: no bastaba que se impartiera instrucción re­ligiosa, sino que era necesario que «toda la enseñanza y la doctrina y toda su ordenación –es decir, los maestros, el plan de estudios, los libros de cualquier disciplina y todo lo que rodea a los alumnos– esté de tal modo imbuido de espíritu cristiano –bajo la guía y la materna vigilancia de la Iglesia– que la religión constituya el fundamento, la coronación y el fin de toda la enseñanza»[252]. Se precisaba también que las escuelas católicas que hubieran sido aprobadas o erigidas por la autoridad pública eclesiás­tica (directamente o a través de las familias religiosas o de las sociedades equiparadas en derecho) y estuvieran sometidas plenamente a esa autori­dad eran escuelas públicas y se denominaban en sentido estricto «escuelas de la Iglesia»[253].

 

– el esquema de constitución sobre las escuelas católicas

 

Ya en el periodo conciliar, la Comisión «de seminariis, de studiis et de educatione catholica» preparó el esquema de una constitución sobre las escuelas católicas, que se transmitió a los padres conciliares. En el n. 11, titulado «scholae catholicae dotes» se introducían importantes variaciones respecto al texto de la Comisión preparatoria: se prescindía del adverbio «perfectamente» para calificar la escuela católica, se simplificaban las caracte­rísticas que había de cumplir, y la labor de guía que la Iglesia debía desempeñar se predicaba directamente sólo de la instrucción religiosa. Res­pecto a la tipología de las escuelas católicas, se distinguía entre las erigi­das o aprobadas con acto jurídico por autoridad eclesiástica, que eran de derecho público eclesiástico y se llamaban, en sentido estricto, «escue­las de la Iglesia»; y, por otra parte, las escuelas fundadas y dirigidas por los mismos fieles o sus asociaciones[254]. En este contexto, se recordaba que «los padres tienen la grave obligación moral de enviar a sus hijos a las escue­las católicas, donde sea posible, y, en otro caso, de completar oportuna­mente su formación moral y religiosa»[255].

 

Un buen número de las observaciones de los Padres conciliares se refirie­ron precisamente al concepto de escuela católica. Para bastantes de los provenientes de los llamados territorios de misión, la definición resul­taba idealista y excesivamente estricta, porque no tenía en cuenta la reali­dad de sus países, donde existían serias limitaciones –de tipo legal, econó­mico o práctico– en relación con el plan de estudios, los libros, la admi­sión de alumnos acatólicos, la dificultad de contar exclusivamente con profeso­res católicos, etcétera[256]. Otros Padres sostuvieron que era necesa­rio completar la definición, para que incluyese también las escuelas promovi­das por el Estado para alumnos católicos[257]. Otros, en fin, suge­rían precisar mejor la tipología de esas escuelas[258]. También hubo algunas in­tervenciones que proponían matizar el alcance de la obligación de los pa­dres de familia de enviar a sus hijos a las escuelas católicas[259].

 

La Comisión conciliar revisó el texto del esquema, según las observacio­nes de los Padres, y propuso una nueva versión. Se afirmaba, en primer lugar, que no había un criterio único para que una escuela se pu­diese decir católica. Se identificaban, a continuación, algunas notas de la «escuela perfectamente católica»: que toda la enseñanza y doctrina, y toda su ordenación, estén imbuidas de espíritu cristiano y que se imparta instruc­ción religiosa bajo la guía de la Iglesia. A esta perfección, debían aspirar todas las escuelas católicas, pero eso no impide que también se lla­men católicas las escuelas fundadas y dirigidas por los mismos fieles o sus aso­ciaciones, las escuelas –principalmente en tierras de misión– que no cum­plen perfectamente todas esas condiciones y a las que asisten también niños no católicos, y las escuelas fundadas por la autoridad civil y dependien­tes de ella, en las que los hijos de católicos reciben educación católica[260]. También se mantenía la denominación «escuelas de la Iglesia», en los mismos términos del esquema anterior[261]. En relación con los debe­res de los padres, el nuevo texto era mucho más largo y detallado: seguía mencionando la obligación «de enviar a sus hijos, si es posible, a escuelas católicas», pero añadía «o de completar oportunamente su formación mo­ral y religiosa» y, más adelante, especificaba los motivos que podían exis­tir para que los padres renunciasen al beneficio de la escuela católica, «sea por defecto de escuela católica, sea por otras graves razones, maduramente ponderadas a la luz de la fe y de los consejos de prudentes pastores» y, en ese caso, subrayaba la obligación de vigilar, «con la ayuda de los pastores, para que en las escuelas nada se oponga a la fe de sus hijos, para que los alumnos reciban una sólida formación religiosa, participen de la vida litúr­gica, de la acción apostólica y del espíritu misional de la Iglesia y dispon­gan en casa de circunstancias y tiempos propicios para la religión»[262].

 

– el esquema de proposiciones sobre las escuelas católicas

 

Sin embargo, como hemos mencionado, la Comisión de coordina­ción de los trabajos del Concilio dispuso que el esquema se redujese a un «voto» y que tuviese forma de «proposiciones». Al proceder a la elabora­ción del «Schema propositionum de scholis catholicis», la Comisión conci­liar abrevió notablemente el documento y omitió «algunos temas, úti­les en sí mismos, pero más particulares», entre los que el relator mencio­naba expresamente la elaboración de una definición de escuela católica que incluyese también las escuelas de educación cristiana en tierras de mi­sión[263].

 

Las «proposiciones» presentaban la escuela católica como uno de los medios que emplea la Iglesia para cumplir su función educativa, la califica­ban de «verdadero apostolado» y aludían a la diversidad de tipolo­gías, pues mencionaban una pluralidad «de géneros y grados»[264]. Por otra parte, sin hacer referencia a la dependencia respecto a instituciones eclesiásti­cas, proporcionaban algunos rasgos sustanciales característicos de la escuela católica y señalaban determinados elementos diferenciales: «la escuela católica realmente ayuda a los alumnos a alcanzar la madurez, por medio del desarrollo humano unido con la perfección cristiana. Es necesa­rio que persiga, no menos que otras escuelas, fines culturales y socia­les, pero se distingue de las otras por el espíritu que la anima, la sabidu­ría cristiana que comunica y la enseñanza religiosa que imparte, bajo la guía y la materna vigilancia de la Iglesia»[265].

 

Por lo que se refiere a las obligaciones de los padres, la nueva redac­ción recordaba de modo genérico «los deberes que les incumben en lo que se refiere a la educación los deberes y, de modo particular, el deber de con­fiar a sus hijos a las escuelas católicas, en la medida en que sea posible»[266].

 

Entre las observaciones que los Padres conciliares hicieron sobre el es­quema de proposiciones, varias sugerían que se describiese, con mayor precisión, cuáles eran las características de las escuelas católicas[267].

 

– el esquema de declaración sobre la educación cristiana

 

Sin embargo, como hemos expuesto, la Comisión conciliar optó por pre­parar un proyecto de breve declaración y sugirió remitir las cuestiones específicas a una Comisión postconciliar especial. El nuevo texto abando­naba la pretensión de ofrecer una definición de tipo jurídico y se limitaba a mencionar que la Iglesia fomenta las escuelas católicas, «en las que los alum­nos persiguen a la vez aquella perfección humana y cristiana con la que, mediante el ejercicio de una vida ejemplar y apostólica, sean como fermento de la comunidad humana». Las escuelas católicas se calificaban de «apostolado máximamente congruente y necesario en nuestros tiempos, y verdadero servicio prestado a la sociedad» y se recordaba a los padres cristianos el deber «de confiar a sus hijos, cuando y donde puedan, a las escuelas católicas; y de sostenerlas, en la medida de sus posibilidades»[268].

 

Este proyecto fue debatido en el aula conciliar. Varias de las intervencio­nes de los Padres reclamaron una mayor extensión y precisión al tratar de la escuela católica: concretamente, se sugería describir con ma­yor detalle y rigor su naturaleza y su especificidad[269]. Como sabemos, el texto se sometió a votación y resultó aprobado con numerosos placet iuxta mo­dum, entre los que varios se referían precisamente al concepto de es­cuela católica[270] y al deber de los padres de enviar a sus hijos a estas escue­las[271].

 

– el texto de la declaración Gravissimum educationis

 

Con las observaciones recibidas, la Comisión conciliar reelaboró el texto y lo desarrolló notablemente, hasta llegar a la redacción final, que sería aprobada por el Concilio. En la línea de la evolución que hemos ve­nido observando, podemos notar que se describen los rasgos sustanciales característicos de la escuela católica, sin pretender ofrecer una definición propiamente dicha. En efecto, después de mencionar que «la presencia de la Iglesia en el campo escolar se manifiesta, de manera peculiar, a través de la escuela católica», y de poner de relieve los rasgos comunes con otras es­cuelas, se afirma que la nota distintiva de la escuela católica es «crear un ambiente de comunidad escolar, animado por el espíritu evangélico de liber­tad y caridad; ayudar a los adolescentes para que, al desarrollar la pro­pia persona, crezcan a la vez según la nueva criatura que ha realizado en ellos el bautismo; y ordenar, por último, toda la cultura humana al anuncio de salvación, de modo que el conocimiento del mundo, de la vida y del hom­bre, que gradualmente va adquiriendo el alumno, sea iluminado por la fe»[272]. El texto continúa describiendo otros aspectos de la escuela católica: el servicio a la Iglesia y a la sociedad humana que presta, su importancia en el momento presente, el derecho de la Iglesia de fundar y dirigir escue­las de cualquier tipo; dedica algunas exhortaciones particulares a los maes­tros y subraya, en especial, la necesidad de la colaboración de los padres[273].

 

Como vemos, la descripción de la escuela católica atiende solamente a los aspectos sustanciales o de contenido, sin entrar en otras cuestiones formales, como la titularidad del centro educativo, su dependencia res­pecto a la autoridad eclesiástica, etc. Sobre esos puntos la declaración ofrece, sin embargo, algunas pautas en el n. 9, al establecer que «todas las escuelas que dependen por cualquier razón de la Iglesia han de confor­marse, en lo posible, a esta imagen [descrita en el n. 8] de la escuela cató­lica»[274]. Al mismo tiempo, señala expresamente que «la escuela católica puede adoptar diversas formas según las circunstancias locales», e incluye una referencia dirigida a mostrar el aprecio del Concilio a las escuelas católi­cas en los territorios de misión[275].

 

Por último, la declaración sigue de cerca el texto del proyecto ante­rior, cuando «recuerda a los padres católicos la obligación de confiar sus hijos, cuando y donde puedan, a las escuelas católicas, de sostenerlas en lo po­sible, y de colaborar con ellas por el bien de sus propios hijos»[276].

 

En conclusión, podemos destacar que –a lo largo de los diversos proyec­tos que llevaron a la declaración Gravissimum educationis– tuvo lugar un cierto cambio de perspectiva: a medida que los Padres conciliares constataban la variedad de circunstancias de las escuelas católicas, en las distintas partes del mundo, fue desapareciendo la preocupación por una defini­ción estrictamente jurídica y por tipificar la relación de dependencia respecto a la jerarquía de la Iglesia. En cambio, se identificaron como caracte­rísticos de las escuelas católicas algunos elementos sustanciales, en relación con la transmisión de la fe (ambiente educativo; fomento del desarro­llo de la vida cristiana de los alumnos; ayuda para que la fe ilumine los conocimientos que van adquiriendo) [277]. Se indica positivamente que todas las escuelas que dependen de la jerarquía han de procurar adaptarse a este modelo; no se excluye, sin embargo, que otros centros de enseñanza sean también, efectivamente, escuelas católicas[278]. Este concepto sustan­cial arroja también luz sobre la recomendación del Concilio, dirigida a los padres de familia, de enviar a sus hijos –cuando y donde sea posible– a las es­cuelas católicas.

 

c) otros documentos conciliares

 

El Concilio Vaticano II, además de publicar la declaración Gravissimum educationis, se refirió a la educación de las escuelas en un buen número de pasajes de otros documentos: dirigió palabras de aprecio y de ánimo a las distintas personas que intervienen en estas tareas (sacerdo­tes, religiosos, laicos) y ofreció orientaciones sobre aspectos específi­cos de la labor formativa[279]. Es de notar, además, que la declara­ción sobre la libertad religiosa insistió en los derechos de los padres en mate­ria educativa: defendió la libertad de educación religiosa y de elec­ción de escuela para sus hijos; y señaló que también se vulnera este dere­cho si se obliga a los hijos a asistir a lecciones escolares que no correspon­dan a las convicciones religiosas de los padres o si se impone un único plan de estudios que excluya totalmente la formación religiosa[280]. No re­sulta posible, ni sería útil para nuestro trabajo, ofrecer una exposición deta­llada y completa de todas esas menciones. Sin embargo, consideramos de especial relevancia exponer algunos aspectos de las enseñanzas del Conci­lio, que tienen particular repercusión sobre la relación de la jerarquía eclesiástica con las escuelas, en función de la variedad de tipologías. Examina­remos, por lo tanto, el marco en que pueden desarrollarse las iniciati­vas de los laicos en este campo, y también algunos principios que el Concilio estableció en relación con los centros de enseñanza dirigidos por religiosos.

 

Como es bien sabido, toda la doctrina conciliar queda iluminada por la profundización eclesiológica, que se llevó a cabo a partir de la constitu­ción dogmática Lumen gentium. En ese documento, el Concilio describió la Iglesia como comunión[281] y como pueblo de Dios[282] y, en consecuencia, subrayó la igual dignidad de todos los fieles[283], la concepción de la autori­dad jerárquica como servicio[284] y el carácter misionero y ecuménico de la actividad de la Iglesia[285]. En particular, recordó que todos los fieles están llamados a la santidad[286] y al apostolado[287] y que todos participan, de la manera propia de cada uno, del triple oficio de Cristo, sacerdote, profeta y rey[288] y contribuyen así a realizar la misión de la Iglesia[289].

 

Otros textos conciliares desarrollaron y concretaron esa enseñanza. El decreto Apostolicam actuositatem definió como apostolado «toda la activi­dad del Cuerpo místico, dirigida a hacer partícipes a todos los hom­bres de la redención salvadora», y recordó expresamente que la Iglesia la ejerce, «de modos diversos, a través de todos sus miembros, porque la voca­ción cristiana, por su misma naturaleza, es también vocación al aposto­lado»[290]. Resulta, en consecuencia, evidente que algunas labores educa­tivas que desempeñan los fieles laicos pueden constituir un verda­dero apostolado: de hecho, el decreto señala que los maestros y educado­res, «por su vocación y oficio, ejercen una forma egregia de apostolado lai­cal»[291] y califica expresamente como «obra del apostolado familiar» la de «prestar ayuda en la dirección de las escuelas»[292]. Se hace necesario, por tanto, estudiar cuál ha de ser la relación del apostolado de los laicos con la jerarquía de la Iglesia.

 

El decreto Apostolicam actuositatem trató expresamente de esta cues­tión. Se proclamó que «los fieles laicos obtienen el deber y el derecho al apostolado de su misma unión con Cristo Cabeza. Injertados en el Cuerpo místico de Cristo por el bautismo y fortalecidos con la fuerza del Espíritu Santo por la confirmación son destinados, por el mismo Señor, al apostolado»[293]. Además, se mencionó también que los fieles laicos pueden ejercer el apostolado «o individualmente o reunidos en varias comunida­des o asociaciones»[294] y, en continuidad y desarrollo de otros textos concilia­res que habían tratado sobre el papel de los obispos en cuanto a la ordenación general y a la coordinación del apostolado[295], se enunciaron dos principios: en primer lugar, se afirmó que «el apostolado de los laicos, ya se ejerza por los fieles individualmente, ya en asociación, debe injer­tarse en el apostolado de toda la Iglesia; más aún, la unión con quienes el Espíritu Santo puso para regir su Iglesia es elemento esencial del aposto­lado cristiano»[296]; en segundo lugar, se estableció que, en esta materia, «co­rresponde a la jerarquía fomentar el apostolado de los laicos, proporcio­nar principios y ayuda espiritual, ordenar el ejercicio del aposto­lado al bien común de la Iglesia y velar para que se respete la doctrina y el orden»[297].

 

A continuación, el decreto Apostolicam actuositatem afirmaba que «el apostolado de los laicos admite varios modos de relaciones con la jerar­quía, según las varias formas y objetos de ese apostolado»[298] y se dete­nía a delinear, con cierto detalle, las posibles tipologías[299].

 

a) En primer lugar, las «iniciativas libremente constituidas por los fie­les laicos y gobernadas por su prudente juicio»[300]. Se puede notar que estas iniciativas tienen carácter apostólico, en el sentido de la definición conciliar que hemos señalado anteriormente[301], pero pueden desarrollarse tanto en el ámbito propiamente espiritual como en el ámbito temporal[302]. En efecto, el mismo decreto, en el n. 5, afirma que «la misión de la Iglesia no es sólo anunciar el mensaje de Cristo y su gracia a los hombres, sino también impregnar y perfeccionar todo el orden temporal con el espíritu evangélico. Por consiguiente, los laicos, siguiendo esta misión, ejercitan su apostolado tanto en el mundo como en la Iglesia, tanto en el orden espiri­tual como en el temporal»[303]. Específicamente en el ámbito temporal, les corresponde «actuar de modo directo y concreto, guiados por la luz del Evangelio y por el pensamiento de la Iglesia y movidos por la caridad cris­tiana; cooperar como ciudadanos con ciudadanos, con sus conocimientos específicos y su propia responsabilidad»[304]. No es extraño, por eso, que algunas de estas iniciativas que se desarrollan en el ámbito temporal naz­can como entes de derecho secular, siguiendo formas jurídicas correspondien­tes al ordenamiento estatal[305]. Por otra parte, algunas de es­tas tareas pueden constituir, un campo privilegiado de cooperación ecumé­nica[306].

 

En todo caso, del propio decreto se desprende que estos apostolados –tanto del ámbito espiritual como del temporal–, que se caracterizan por la li­bertad de los laicos en su fundación y en su gobierno, no tienen por qué contar con un reconocimiento de la jerarquía, aunque en algunos casos pue­den recibirlo[307]. El Concilio no definió expresamente los efectos de ese re­conocimiento, pero sí precisó que puede revestir diversas formas: algu­nos autores consideran que la alabanza o la recomendación por parte de la jerarquía constituye ya una forma de reconocimiento[308]; otras veces, se produ­cirá una declaración expresa y formal. En cualquier caso, para que una iniciativa pueda emplear el título de «católica», es necesario el consenti­miento de la jerarquía[309].

 

Por lo que se refiere a las actividades que se desarrollan en el ámbito temporal, –el decreto las ejemplifica mencionando «los bienes de la vida y de la familia, la cultura, la economía, las artes y profesiones, las institucio­nes de la comunidad política, las relaciones internacionales y otras cosas semejantes, y su evolución y progreso»[310]–, conviene tener en cuenta, de una parte, que competen propiamente a los fieles laicos, a quienes corres­ponde la obligación de ordenarlas según la ley divina[311]; y, de otra, que, en es­tos temas pueden existir opiniones diversas –y todas legítimas– entre los lai­cos[312] y que, para evitar comprometer indebidamente a la jerarquía de la Iglesia con una determinada posición en materia temporal, es necesario distin­guir adecuadamente los ámbitos de actuación[313]. Es bien lógico, por tanto, que el decreto Apostolicam actuositatem explique con detalle cuál es el papel de la jerarquía respecto a esas iniciativas: la enseñanza e interpreta­ción de los principios morales que deben seguirse; el derecho de emitir un juicio sobre la conformidad efectiva de la iniciativa con esos princi­pios y las decisiones relativas a los bienes del orden sobrenatural[314].

 

b) En segundo lugar, encontramos las empresas apostólicas o activida­des que la jerarquía elige y promueve y en las que asume una singu­lar responsabilidad (a veces se formaliza en un especial «mandato») y quedan, en consecuencia más estrechamente asociadas al apostolado pro­pio de los pastores de la Iglesia[315]. El propio decreto nos ofrece un ejem­plo de este tipo de iniciativas cuando describe las características de la «Acción católica»[316].

 

La elección de la jerarquía puede recaer sobre una iniciativa ya exis­tente o bien sobre otra que surja ex novo: en todo caso, debe tratarse de una actividad que busque un fin inmediatamente espiritual. Esto resulta muy coherente con la misión propia de la jerarquía, a la que esa iniciativa queda particularmente asociada[317].

 

En estas actividades, los laicos mantienen la facultad de actuar autóno­mamente, pero, en comparación con las que estudiábamos en el epí­grafe anterior, es evidente que el grado de autonomía se reduce, por la inter­vención de la jerarquía[318].

 

c) En tercer lugar, los laicos pueden recibir de la jerarquía la «mi­sión» de desempeñar determinadas tareas muy vinculadas al oficio de los pastores[319]. A diferencia de los supuestos anteriores, en este caso se trata de tareas en que los fieles laicos no podrían desarrollar si no existiese el acto de la autoridad que se lo concediese[320]. Se entiende bien, por tanto, que en el desempeño de esas tareas, los laicos estén plenamente sometidos a la dirección de la jerarquía.

 

Es indudable la importancia de toda esta doctrina sobre varios aspec­tos relacionados con las escuelas: a título de ejemplo, se puede señalar la plena legitimidad de la promoción y dirección de centros educativos por parte de los laicos, como actividad que se encuadra en el orden tempo­ral[321]; no cabe duda de que es también posible que la jerarquía asocie particu­larmente a su tarea algunas iniciativas escolares. En todo caso, los pastores de la Iglesia tienen una misión que desempeñar en relación con todos los tipos de escuelas[322] y cabe que, incluso en esas labores específi­cas, colaboren también algunos fieles laicos.

 

Por lo que se refiere a las iniciativas de los religiosos en las escuelas, se puede destacar que, en varios documentos, el Concilio manifestó su apre­cio por esta labor[323]. Además, en el decreto Christus Dominus, ofreció al­gunas pautas sobre la relación entre la jerarquía eclesiástica y las escue­las de los religiosos. De acuerdo con los principios generales sobre las activi­dades externas de los religiosos[324], se establecía que las «escuelas católi­cas de los religiosos» están subordinadas al ordinario del lugar, «en lo que se refiere a su ordenación general y a su vigilancia, quedando firme el derecho de los religiosos en cuanto a su gobierno»[325]. Se recordaba tam­bién la necesidad de una coordinación apostólica, y se recomendaba que, respecto a las obras apostólicas de los religiosos, hubiera un mutuo intercam­bio de pareceres entre obispos y superiores religiosos[326].

6. Documentos de la Congregación para la Educación Católica anteriores al CIC

La declaración Gravissimum educationis había previsto que una espe­cial comisión post-conciliar desarrollase los principios fundamentales sobre la educación cristiana, especialmente en las escuelas, que se habían expuesto en el propio documento[327]. Clausurada la asamblea conciliar, Pa­blo VI constituyó esa comisión, junto con otras, y les confió el encargo de preparar la legislación necesaria para la aplicación del Concilio[328]. La comi­sión sobre la educación cristiana, no llegó, sin embargo, a publicar un do­cumento específico y su trabajo concluyó, junto con el de las demás comi­siones, en junio de 1966[329]. Poco después, Pablo VI reformó la Curia romana y modificó el nombre de la S. Congregación de Seminarios y Universi­dades, que pasó a denominarse S. Congregación para la Educa­ción Católica[330]. En su seno, se establecía una nueva oficina, con funcio­nes de «vigilancia sobre todas las escuelas católicas, de cualquier género y grado, y de los institutos de instrucción y educación dependientes de la autori­dad de la Iglesia», a excepción de las escuelas que preparan exclusiva­mente para la vida religiosa, y dentro del ámbito de competencia territorial de la Congregación[331]. Por otra parte, se establecía que la Congrega­ción se ocupase de analizar las «cuestiones generales referentes a la educación y a los estudios»[332]. Esta tarea dio lugar a la preparación de varios documentos relacionados con la enseñanza escolar: a continuación, nos detendremos sobre algunos aspectos de dos textos de amplio alcance, anteriores a la promulgación del CIC.

 

a) La escuela católica, 19-III-1977

 

En 1977, la Congregación presentó un documento, titulado La es­cuela católica[333], que se proponía profundizar en la reflexión sobre ese tema, en la línea de la declaración Gravissimum educationis[334] y, en particu­lar detenerse «en la naturaleza y en las notas distintivas de una es­cuela que quiera definirse y presentarse como “católica”»[335]. Al mismo tiempo, se reconocía desde el principio que «la heterogeneidad de las situacio­nes en las que la escuela católica ha de actuar en los diversos paí­ses de tradición cristiana o no cristiana, también en relación con las diver­sas legislaciones, impone que los problemas sean afrontados y resueltos por cada una de las Iglesias locales, en el marco de los diversos contextos socio-culturales»[336]. En consecuencia, el documento de la Congregación afirmaba que pretendía presentar algunas consideraciones sobre el valor educativo de la escuela católica, como premisas para posteriores estu­dios[337]. Era claro por tanto, que no se trataba de un texto normativo y que carecía de fuerza de ley[338].

 

El documento mencionaba y afrontaba las objeciones que se habían di­fundido en contra de la existencia misma de la escuela católica, quizá con particular virulencia en aquellos años[339]: la mentalidad laicista, que negaba la posibilidad misma de la escuela católica como institución y, en general, la legitimidad de instituciones propias de la Iglesia que se propon­gan la búsqueda de la verdad o la práctica de obras de caridad[340]; las críti­cas de instrumentalización de la escuela para fines religiosos y confesiona­les[341]; la acusación de anacronismo, que afirmaba que la escuela católica, superada la función de suplencia que desempeñó en el pasado, no tendría razón de ser cuando el Estado asume la tarea educativa[342]; los resultados formativos, considerados insatisfactorios[343]. También se mencionaban proble­mas de tipo económico y jurídico[344] y otros de carácter más intraecle­sial, como el abandono de las escuelas católicas por parte de algu­nos institutos religiosos[345] o la opción de dejar la enseñanza para centrarse en un apostolado denominado «directo» o exclusivamente individual[346].

 

Nos interesa, de modo particular, considerar el concepto de escuela cató­lica que reflejaba el documento. En primer lugar, se puede destacar la afirmación sobre su naturaleza común con los demás centros educativos: «para comprender en profundidad cuál es la misión específica de la es­cuela católica, es oportuno referirse al concepto de “escuela” y precisar que si no es “escuela” y no reproduce los elementos que caracterizan la es­cuela, no puede ser escuela “católica”»[347]. En cuanto a los rasgos diferencia­les, el texto señalaba que lo que especifica una escuela como cató­lica es la referencia explícita a la concepción cristiana de la realidad, de la que el centro es Jesucristo[348], en quien todos los valores humanos en­cuentran su realización plena y, por tanto, también su unidad[349]. En consecuen­cia, se afirmaba que las tareas de la escuela católica pueden resu­mirse «en la síntesis entre cultura y fe y entre fe y vida; síntesis que se obra a través de la integración de los diversos contenidos del saber humano, especificado en las diversas disciplinas, a la luz del mensaje evangé­lico y a través del desarrollo de las virtudes que caracterizan al cris­tiano»[350]. En este sentido se comprende «la fundamental diferencia que existe entre una escuela cuya enseñanza está imbuida de espíritu cristiano y una escuela que se limita a añadir la religión a las otras materias escola­res»[351]. No faltaban algunas referencias a la dimensión comunitaria de la escuela, que también debe reflejar el espíritu evangélico y requiere la aporta­ción de todos los que participan en el proceso educativo (profesores, pa­dres, alumnos, personal administrativo)[352], ni a su carácter de auténtico apostolado y servicio a la Iglesia y a la sociedad[353].

 

 En conclusión, como vemos, el documento subrayaba que la especifici­dad de la escuela católica radicaba principalmente en los conteni­dos que configuraban la formación que transmitía a los alumnos.

 

Sin embargo, en el apartado denominado «líneas operativas», el texto de la Congregación para la Educación Católica detallaba aspectos de la relación con la jerarquía, que parecían excluir del concepto de escuela católica a aquéllas iniciativas de los fieles laicos que no dependen directa­mente de los pastores de la Iglesia.

 

En efecto, a pesar de mencionar el principio de subsidiariedad[354] y de recordar la afirmación del decreto Apostolicam actuositatem de que «el derecho y el deber de ejercitar el apostolado es común a todos los fieles, clérigos y laicos, y también los laicos tienen cometidos propios en la edifica­ción de la Iglesia»[355], el documento afirmaba, sin otras distinciones, que «los laicos comprometidos en la escuela católica son invitados a “colabo­rar más inmediatamente con el apostolado de la jerarquía”, sea por medio de la enseñanza religiosa, sea con la educación religiosa más gene­ral que tratan de promover al ayudar a los alumnos a realizar una síntesis personal entre fe y cultura y entre fe y vida. La escuela católica recibe por tanto de la jerarquía, en este sentido, un “mandato” en cuanto institución apostólica»[356]. Además, se indicaba que «el elemento esencial de tal man­dato es “la unión con quienes el Espíritu Santo ha puesto para regir la Igle­sia de Dios”. Este vínculo se expresa también en la planificación de la pasto­ral de conjunto. “En toda la diócesis o en sus regiones peculiares, fomén­tese la coordinación y unión íntima de todas las obras de apostolado, bajo la guía del obispo: de manera que todas las iniciativas y las activida­des de carácter catequético, misionero, caritativo, social, familiar, escolar y cualesquiera otras dirigidas a fines pastorales, tiendan a una acción con­corde, con lo que, al mismo tiempo, resalte más la unidad de la diócesis”. Esto se revela indispensable para la escuela católica, porque goza de la “coope­ración apostólica de uno y otro clero, de los religiosos y de los lai­cos”»[357].

 

No deja de sorprender que este texto, a pesar de citar algunos párra­fos del n. 24 del decreto Apostolicam actuositatem, evite considerar la posibili­dad –recogida en ese mismo número– de iniciativas apostólicas de los fieles laicos en el campo de la escuela, que se rijan por su juicio y pruden­cia. No es fácil individuar las razones de esa omisión: cabría, quizá, hipotizar una cierta inercia en el modo de concebir la actuación de los lai­cos, a pesar de las enseñanzas del Concilio Vaticano II, pero, probable­mente, también hay que buscar los motivos en la difícil situación de las escue­las católicas en ese momento y en la necesidad de reaccionar a las posiciones de quienes cuestionaban incluso toda presencia institucional de la Iglesia en las escuelas[358]. En todo caso, se puede concluir que, al señalar que la escuela católica recibe necesariamente un mandato de la jerarquía, el documento introduce en el concepto de escuela católica un requisito for­mal adicional y, como consecuencia, excluye esa denominación para otras iniciativas de los fieles laicos, aunque reúnan los requisitos de contenido propios de las escuelas católicas.

 

b) El laico católico, testigo de la fe en la escuela, 15-X-1982

 

En 1982, la Congregación presentó un nuevo documento, titulado El laico católico, testigo de la fe en la escuela[359], que constataba la importan­cia creciente del papel de los laicos, tanto en las escuelas en general como en las escuelas católicas, y se proponía ofrecer algunas consideraciones que fuesen de utilidad a los interesados, completasen las reflexiones difundi­das en La escuela católica y favoreciesen posteriores desarrollos[360].

 

La primera parte del documento se centraba en la identidad del laico ca­tólico en la escuela. En primer lugar, recordaba las indicaciones del Conci­lio Vaticano II sobre el papel de los fieles laicos en la Iglesia[361]; descri­bía la función insustituible de la escuela y explicaba que, aunque son los padres los primeros y principales educadores de los hijos, la escuela tiene un valor y una importancia básica, entre los medios de educación que ayudan y completan el ejercicio de este derecho y deber de la familia[362]. A continuación, exponía algunas características de la tarea de los laicos en las escuelas[363], a partir de la consideración de que «el laico católico desarro­lla una misión evangelizadora en las diversas escuelas, no sólo en la escuela católica»[364] y extrayendo también consecuencias de la estruc­tura comunitaria de cualquier tipo de escuela[365].

 

En una segunda parte, el texto de la Congregación proponía algunas pautas y orientaciones sobre la tarea de los educadores laicos católicos: algu­nas estaban dirigidas a todos (realismo y esperanza[366], profesionali­dad[367], orientación a la formación integral de los alumnos[368], a quienes debe ofrecer un testimonio de vida[369], necesidad de mantener relación con los padres[370], etc.), otras eran específicas de cada tipo de centro educativo (escuelas católicas[371], escuelas inspiradas en proyectos educativos diversos, pero no incompatibles con la concepción cristiana de la vida[372], escuelas de países de misión o descristianizados[373], escuelas de países donde la Igle­sia está perseguida[374]). Una atención especial se dedicaba a los laicos que se encargan de la enseñanza de la religión[375].

 

El documento continuaba con un capítulo sobre la formación –pro­fesio­nal y religiosa– de los educadores laicos[376] y con otro sobre el apoyo que la Iglesia –jerarquía y fieles– han de prestar a los laicos en la escuela[377]. Concluía con palabras de aprecio, estímulo y aliento hacia esta labor[378].

 

No resulta posible analizar ahora con detalle todo el contenido del docu­mento. Sin embargo, consideramos oportuno destacar algunos puntos, que poseen mayores repercusiones al considerar la relación de la jerarquía con estas iniciativas.

 

Por lo que se refiere a las notas características de la escuela católica, el texto de la Congregación reproducía el párrafo del n. 8 de la declaración Gravissimum educationis y hacía explícitos también otros elementos sustanti­vos: «una adhesión sincera al magisterio de la Iglesia, una presenta­ción de Cristo como modelo supremo del hombre y un especial cuidado de la calidad de la enseñanza religiosa escolar»[379]. También seña­laba que pueden existir variedad de escuelas católicas y mencionaba las fundadas o promovidas por institutos religiosos y otras que tenían su ori­gen en instituciones del clero secular o de laicos[380].

 

Sin embargo, parece que, también en este documento, se empleaba un concepto de escuela católica que requería, además de los aspectos de contenido, una vinculación formal con la jerarquía de la Iglesia. A esta conclu­sión, que está en continuidad con lo que hemos hallado al examinar el texto La escuela católica, parecen apuntar algunas consideraciones del documento de 1982 sobre la conveniencia de la «presencia simultánea» en la escuela católica «de sacerdotes, religiosos, religiosas y laicos»[381] y so­bre la posibilidad de que los obispos «confíen» a los laicos «la gestión to­tal de escuelas católicas»[382]; además, en algún momento, parecía em­plearse la expresión «centros escolares propios» de la Iglesia, para refe­rirse a las escuelas católicas[383] y, por otra parte, se hacía referencia explí­cita a centros educativos, distintos de las escuelas católicas, «que partici­pan de una misma concepción cristiana»[384].

 

En todo caso, es interesante subrayar que el documento consideraba au­téntico apostolado la labor educativa de los laicos católicos en cualquier centro educativo; y que señalaba expresamente que, con frecuencia, su activi­dad puede ser la única presencia de la Iglesia en esas escuelas[385].

 

El texto prestaba una atención particular a la enseñanza de la reli­gión: se afirmaba que es característica de cualquier escuela, ya que aspira a la formación del alumno en todas sus dimensiones fundamentales, entre las que está la religiosidad[386]; y se añadía que «la enseñanza religiosa esco­lar es un derecho –con el correspondiente deber– del alumno y de los padres» y que, para la formación de la persona, «es también un instru­mento importantísimo, al menos en el caso de la religión católica, para alcan­zar una adecuada síntesis entre fe y cultura». Por esto, «la enseñanza de la religión católica, distinta y, al mismo tiempo, complementaria de la catequesis propiamente dicha, debería ser impartida en cualquier es­cuela»[387].

 

Se ponía de relieve, a continuación, que la tarea de ser profesores de reli­gión correspondería, en la mayoría de los casos, a fieles laicos y se recor­daba que «la enseñanza religiosa escolar es, como la catequesis, “una forma eminente de apostolado laical”»[388]. En relación con el desarrollo de esta tarea por parte de los profesores, el documento de la Congregación especi­ficaba brevemente, citando la exhortación apostólica de Juan Pablo II sobre la catequesis, que «no se desea que cada uno transmita la propia doctrina o la de otro maestro, sino la enseñanza de Jesucristo»[389] y seña­laba una particular relación con la jerarquía en este campo, pues recordaba la necesidad de seguir las normas de los episcopados locales, «en lo que se re­fiere a la propia formación teológica y pedagógica y a la programación de la materia»[390]. Además, insistía en la importancia de algunas actitudes personales –el testimonio de vida y una espiritualidad intensamente vi­vida– para la eficacia de esta labor[391].

 

Por último, es interesante notar que el documento resaltaba que los lai­cos que trabajan en las escuelas deberán poder «contar siempre con el apoyo y la ayuda de la Iglesia entera»[392] y, por tanto, de la jerarquía[393] y de los demás fieles. Los laicos reciben esa ayuda «a través de la Palabra, de la vida sacramental y de la oración de todo el pueblo de Dios»[394] y tam­bién mediante iniciativas pastorales que faciliten en desempeño de la labor do­cente[395], además de la asistencia que puedan recibir de las propias escue­las católicas[396].

 


Capítulo II
La educación católica en el CIC y en el CCEO

1. Introducción

Nos proponemos en este capítulo ofrecer una descripción general de la disciplina del CIC y del CCEO sobre la educación –prestando también particular atención a la enseñanza religiosa–, principalmente en las escue­las.

 

Como es sabido, el CIC responde al deseo de traducir en lenguaje canó­nico la doctrina del Concilio Vaticano II[397], especialmente en lo que se refiere a la eclesiología[398]. En particular, como señaló Juan Pablo II, en­tre los elementos principales del CIC que manifiestan la verdadera natura­leza de la Iglesia, destacan: «la doctrina por la que se presenta a la Iglesia como Pueblo de Dios, y a la autoridad jerárquica como un servicio; igual­mente, la doctrina que muestra a la Iglesia como “comunión” y, en consecuen­cia, establece las mutuas relaciones entre la Iglesia particular y la universal, y entre la colegialidad y el primado; también la doctrina de que todos los miembros del Pueblo de Dios participan, cada uno a su modo, del triple oficio de Cristo: sacerdotal, profético y real; esta doctrina enlaza con la que se refiere a los deberes y derechos de los fieles, y especial­mente de los laicos; y, por último, el afán que debe poner la Iglesia en el ecumenismo»[399]. Esta profundización eclesiológica tiene notable proyec­ción sobre los cánones relacionados con la educación católica, y consti­tuye, en todo caso, un punto de referencia ineludible, para interpretar­los adecuadamente[400].

 

En este marco, es fácil comprobar cómo el título dedicado a esta mate­ria remite, con frecuencia de modo muy directo, a la declaración conci­liar sobre la educación cristiana[401]. En efecto, el grupo encargado de la revisión de esta parte del CIC[402] llegó muy pronto a la conclusión de que los cánones del CIC 1917 eran inadecuados para proporcionar un punto de partida y, por eso, resolvió redactar las normas a partir de la declara­ción Gravissimum educationis[403]. Se comprende fácilmente esta deci­sión, a la luz del propósito del CIC de recoger la doctrina conciliar y del análisis del título «de scholis» del CIC 1917, que –como hemos seña­lado–  no  resaltaba  suficientemente  el  papel  de  los padres de familia y –quizá por falta de mayor reflexión eclesiológica– tampoco proporcionaba los elementos para precisar y articular las responsabilidades de los diferen­tes sujetos que intervienen en la educación cristiana[404].

 

En cuanto al CCEO, es conocido que la tarea de codificación se pro­puso recoger, ante todo, el rico patrimonio de la tradición de las iglesias de Oriente[405]. Naturalmente, la doctrina del Concilio Vaticano II tuvo también –no podía ser de otro modo– un peso notable en la redacción de los cáno­nes[406]. De hecho, la disciplina relacionada con la educación católica es, con algunos matices, muy similar a la del CIC y también remite muy directa­mente a la declaración Gravissimum educationis[407].

2. Sistemática

Respecto a la sistemática del CIC, se decidió situar el tratamiento de la educación, escolar y universitaria, en el nuevo libro «de Ecclesiae munere docendi» (libro III), como una parte especial, que constituiría el título III, a continuación de los correspondientes al ministerio de la Palabra di­vina (título I) y a la actividad misional de la Iglesia (título II)[408]. Es intere­sante notar que el título IV, que sigue inmediatamente al «de educatione catholica», se refiere a los instrumentos de comunicación social y especial­mente a los libros. Esto proporciona fundamento para sostener la existencia de una cierta analogía entre algunos medios educativos y los instru­mentos de comunicación social: así se desprende también, por otro lado, del n. 4 de la declaración Gravissimum educationis, que afirma que la Iglesia utiliza todos los medios idóneos para desarrollar su función educa­tiva, ya sean de naturaleza propiamente eclesial, como la catequesis, ya sean pertenecientes al patrimonio común de los hombres, como los instru­mentos de comunicación social, las escuelas y otras iniciativas cultura­les, deportivas o asociativas[409].

 

El título «de educatione catholica» consta de tres cánones introducto­rios (sobre el papel de los padres de familia, sobre el papel de la Iglesia y sobre el objeto de la educación) y de tres capítulos: «de scholis», «de catholicis universitatibus aliisque studiorum superiorum institutis», «de universitatibus et facultatibus ecclesiasticis». Nos centraremos en los canónes introductorios y en la disciplina sobre las escuelas. Además, a lo largo del CIC, se encuentran otros cánones relacionados con la materia, especialmente al tratar de las obligaciones y derechos de los fieles y, en particular, de los laicos (libro II, parte I, títulos I y II), y sobre el matrimonio (libro IV, parte I, título VII).

 

Análoga es la sistemática del CCEO, que dedica a esta materia el capítulo III («de educatione catholica»), dentro del título XV («de magisterio ecclesiastico»), precedido por el tratamiento «de Ecclesiae munere docendi in genere» (capítulo I) y «de verbi Dei ministerio» (capítulo II) y seguido por «de instrumentis communicationis socialis et in specie de libris» (capítulo IV). También el contenido del capítulo sobre la educación católica es muy semejante al del CIC: está constituido por cua­tro cánones introductorios (sobre el papel de los padres y de la Iglesia, el objeto de la educación y la difusión de la educación) y tres artículos («de scholis, praesertim catholicis»; «de catholicis studiorum universitatis»; «de ecclesiasticis studiorum universitatis et facultatis»), de los que nos inte­resa, sobre todo, el primero. Otros cánones relevantes para nuestro estu­dio se hallan en el apartado sobre las obligaciones y derechos de los fieles (título I) y en el capítulo sobre el matrimonio (título XVI, capítulo VII).

3. La rúbrica «de educatione catholica» e introducción al contenido

Tanto en el CIC como en el CCEO, se prefirió emplear la rúbrica «de educatione catholica», a diferencia del título de la declaración conci­liar («de educatione christiana») y del esquema del CIC de 1977[410]. De este modo, se indica que estas normas se refieren a los católicos, de acuerdo con el c. 11 CIC y con el c. 1490 CCEO, a la vez que, sobre todo, se da a entender que se trata de una educación fundada e inspirada por una visión antropológica católica, de acuerdo con la descripción que recoge en los cc. 795 CIC y 629 CCEO[411].

 

Quizá porque siguen de cerca la declaración Gravissimum educationis, el CIC y el CCEO no sólo tratan la materia con mucha mayor amplitud que el CIC 1917, sino que, además, la reorganizan de nuevo por completo, partiendo de un núcleo jurídico fundamental: el derecho a la educa­ción, en torno al cual giran las posiciones jurídicas de los distintos sujetos que participan en el proceso educativo (familia, sociedad civil, Igle­sia) y las principales estructuras educativas institucionales: las escue­las y los centros de enseñanza superior[412].

 

En todo caso, precisamente como consecuencia de esta amplitud de enfo­que, el legislador es consciente de la variedad de situaciones que se da en el ámbito educativo y, por eso, los cánones sobre la educación católica, en ambos códigos, se presentan más como un conjunto de principios bási­cos que como una regulación detallada y completa. Corresponderá al dere­cho particular y a los propios sujetos que intervienen en la educación concre­tar y aplicar esos principios, de modo adecuado a las circunstancias de tiempo y de lugar[413].

 

Antes de entrar en la exposición del contenido de las normas codicia­les, juzgamos necesario hacer algunas advertencias. En primer lu­gar, conviene considerar la dificultad de traducir en lenguaje canónico el contenido de la declaración conciliar que, por su naturaleza, tenía una finali­dad doctrinal y no principalmente jurídica[414]. Además, como expondre­mos más adelante, la terminología que emplean ambos códigos en relación con la expresión «educación cristiana» (o «educación cató­lica») no es siempre unívoca. Por último, se hace necesario notar que la regulación de la educación, tanto en el CIC como en el CCEO, se presta a una cierta confusión de planos, puesto que algunas normas enuncian dere­chos fundamentales de la persona, con los correspondientes deberes; cier­tos cánones recuerdan derechos en relación con la sociedad civil (y exhor­tan a los fieles a trabajar para que sean reconocidos); finalmente, otras disposi­ciones tratan de derechos y deberes dentro de la Iglesia[415].

 

A continuación, trataremos primero del objeto de la educación cris­tiana (o católica) y analizaremos después la posición de los distintos suje­tos que intervienen: educando, padres de familia, Estado, Iglesia.


4. Noción y objeto de la educación y de la educación cristiana (o católica)

a) noción y objeto de la educación

 

El CIC y el CCEO no proporcionan una definición de educación. Sin embargo, los cc. 795 CIC[416] y 629 CCEO[417] ponen de relieve los puntos más sobresalientes del objeto de la educación, tomando como fuente princi­pal el n. 1 de la declaración Gravissimum educationis.

 

Las dos descripciones corresponden también a los aspectos de la educa­ción que los cc. 1136 CIC y 783 §1, 1º CCEO atribuyen primaria­mente a los padres[418]. Están centradas en la formación integral de la per­sona, en orden tanto al destino final del ser humano de conocer y amar a Dios, como al bien común de la sociedad. Concretamente, ponen de re­lieve el protagonismo del educando y la necesidad de que pueda desarro­llar progresiva y armónicamente sus dotes físicas, intelectuales y morales; y hacen referencia a la formación en la libertad y en la responsabilidad[419]. La descripción del CCEO es más completa, emplea un lenguaje más mo­derno y menciona explícitamente la necesidad de que el educando edifique las virtudes y se disponga a abrazar los valores humanos y morales.

 

En todo caso, se trata de un concepto rico, que presenta adecuada­mente los aspectos pedagógicos[420], a partir de una concepción antropoló­gica completa, y que está en línea con otras definiciones y descripciones de educación, clásicas y contemporáneas.

 

Así, por ejemplo, para S. Tomás de Aquino, la educación puede sinteti­zarse como la «conducción y promoción [de la prole] al estado per­fecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de la virtud»[421]: de este modo, expresa que se trata de un proceso guiado, fundado sobre el dere­cho natural de la persona a recibir educación, que es distinto pero comple­mentario al derecho a la subsistencia; señala también que la educa­ción proporciona el estado de vida que conviene al ser humano; y hace una mención del fin, que comporta una inequívoca referencia ética[422].

 

Por su parte, el concepto que emplea Peters, desde el enfoque del «hom­bre educado» –es decir, considerando la educación no tanto como activi­dad, sino más bien como resultado en la persona del educado– señala el valor intrínseco de la educación, que proporciona una forma de vida va­liosa y deseable por sí misma; considera que la educación exige fomentar el conocimiento, y no sólo habilidades y destrezas operativas; y subraya, además, que el conocimiento y la comprensión no deben ser inertes por parte del educando, sino que deben imbricarse en su visión del mundo y en el sentido de su vida[423].

 

Asimismo, Altarejos Masota y Naval Durán definen educación como «acción recíproca de ayuda al perfeccionamiento humano, ordenado intencio­nalmente a la razón y dirigido desde ella, en cuanto promueve la formación de hábitos éticamente buenos»[424]: de este modo, desean poner de relieve el carácter de la educación como relación entre educador y edu­cando, el protagonismo que corresponde al educando en esta tarea, la exigen­cia de que la actividad educativa se proponga el desarrollo de las facultades –físicas, intelectuales, morales– de la persona, y de que la razón realice una función integradora de las restantes potencias humanas, de modo que, en último término, se llegue a la formación de las virtudes[425].

 

Evidentemente, la descripción del CIC y del CCEO, no es principal­mente jurídica[426], sino que tiene una finalidad más bien didáctica[427]. En cualquier caso, la riqueza del concepto permite una visión más armónica y unitaria del proceso educativo[428] y resalta el protagonismo del edu­cando[429]: de este modo, se amplía el contenido del derecho-deber de los educadores y, a la vez, se exige una auténtica colaboración entre los distin­tos sujetos que participan en la educación[430]. En último término, la centrali­dad de la persona, con su derecho a recibir educación, es el punto de referencia que condiciona la posición jurídica del resto de los actores que intervienen en el proceso educativo[431].

 

b) noción y objeto de la educación cristiana

 

La expresión «educación cristiana» o «educación católica» trae con­sigo una gran riqueza de contenido. En efecto, de alguna manera, toda la misión de la Iglesia podría describirse como educación cristiana, si se en­tiende como el proceso dirigido a la formación de Cristo en cada persona, en el sentido en que San Pablo escribe a los Gálatas[432]. Desde esta perspec­tiva, la educación cristiana se configura, ante todo, como acción de la gracia[433] y remite a la pedagogía de Dios[434].

 

Sin embargo, este sentido totalizante de la expresión «educación cris­tiana», aun siendo sugestivo y conservando su valor para iluminar las sucesivas concreciones, no resulta adecuado como base para un análisis canónico de la materia, precisamente por su propia extensión. Se hace necesa­rio, por tanto, profundizar en la noción de «educación cristiana» en el CIC y en el CCEO.

 

En primer lugar, es importante tener presente que tanto el CIC como el CCEO, al referirse a la educación, emplean tanto el calificativo «cris­tiana» como «católica», sin que quepa advertir una clara distinción concep­tual[435].

 

Por otra parte, el significado de las expresiones «educación cris­tiana» o «educación católica» no siempre es unívoco. En una primera acep­ción, «educación católica» se utiliza en la rúbrica del apartado correspon­diente, en ambos códigos, con un significado general, que connota también la dimensión institucional (escuelas, universidades, etc.) de las actividades educativas católicas[436]. En otras ocasiones, el califica­tivo «cristiana» (o «católica») se aplica al conjunto de la tarea educativa, para subrayar que es conforme a los principios de la doctrina de la Iglesia y a la verdad sobre el hombre que transmite la Revelación[437]. En un sen­tido más restringido, se habla de la «educación cristiana» o «católica», para referirse a la actividad que, sin dejar de contribuir a la madurez humana propia de la educación general, tiene como finalidad específica la transmisión de la fe y de la práctica de la vida cristiana[438]. Por último, la expresión «educación religiosa católica»[439] designa la enseñanza de la reli­gión que se imparte en las escuelas o a través de los medios de comunica­ción social.

 

El sentido más propio de la expresión parece ser el que se emplea en el c. 217 CIC, que es idéntico al c. 20 CCEO: la educación cristiana tiene como objeto proporcionar la instrucción adecuada a los fieles, «en orden a conseguir la madurez de la persona humana y al mismo tiempo conocer y vivir el misterio de la salvación» [440]. La fuente de estos cánones es la no­ción que ofrece la declaración Gravissimum educationis[441].

 

La noción de «educación cristiana» en el CIC y en el CCEO conti­núa siendo, por tanto, bastante genérica. Por este motivo, no resulta fácil determinar con precisión cuál es su relación con otras manifestaciones del munus docendi Ecclesiae, como la catequesis.

 

En efecto, la catequesis se define como «educación de la fe de los ni­ños, de los jóvenes y adultos, que comprende especialmente una ense­ñanza de la doctrina cristiana, dada generalmente de modo orgánico y sistemá­tico, con miras a iniciarlos en la plenitud de la vida cristiana»[442], por lo que el elemento específico estaría en el modo orgánico y sistemá­tico con el que, generalmente, se proporciona la catequesis. Por otra parte, el mismo directorio general para la catequesis señala que «la educación cris­tiana en la familia, la catequesis y la enseñanza de la religión en la es­cuela, cada una según sus propias características peculiares, están íntima­mente relacionadas entre sí, al servicio de la educación cristiana de los niños, de los adolescentes y de los jóvenes»[443]. En conclusión, puede afir­marse que la catequesis es uno de los medios propios y específicos que la Iglesia emplea, para desarrollar su tarea de educación cristiana[444].

 

c) la relación entre educación y educación cristiana (o católica)

 

Surge también la cuestión de cuál es la relación entre educación en general y educación cristiana (o católica). La redacción de los cánones que hemos citado pone de relieve que entre ambas existe una vinculación estrecha, y que no resulta posible establecer una distinción tajante ni, mucho menos, una disociación o contraposición[445]. Entre otros motivos, tanto una como otra tienen el mismo sujeto (el educando) e, indudablemente, se da también una influencia mutua, puesto que la educación humana proporciona las bases y los instrumentos que hacen posible la educación y la vida cristianas y, por su parte, la educación cristiana contribuye también a la madurez humana. En este sentido, resulta muy coherente que en ambas tareas tengan una participación prioritaria, en la medida de lo posible, a los mismos educadores: los padres católicos.

 

Por otra parte, es claro que la educación es una realidad natural y que constituye una necesidad para todos los seres humanos, sin excepción. La tarea educativa, en cuanto perteneciente al orden natural de la creación, tiene su propio valor y sus propios principios y reglas, que reclaman una justa autonomía[446]. Por eso, se puede decir que existe un ámbito jurídico natural, que pertenece al orden temporal y que se configura en el derecho a la educación y en la obligación y en el derecho natural de educar[447].

 

Al mismo tiempo, la educación humana no debe ignorar ni prescindir de la dimensión religiosa de la persona, porque eso supondría un reduccionismo antropológico equivocado[448]. Como consecuencia, en el ejercicio de los derechos naturales educativos juega un papel importante la libertad religiosa del propio educando y de los padres[449], que se manifiesta, por ejemplo, en los derechos de educar a los hijos en conformidad con sus convicciones morales y religiosas[450], de elegir libremente las escuelas u otros medios para educar a sus hijos, en armonía con esas convicciones[451] y de no ser obligados a seguir un sistema educativo del que se excluya toda formación religiosa[452]. Además, en la libertad religiosa y en la naturaleza social de la persona humana, se funda también el derecho natural de establecer iniciativas en el ámbito educativo –asociaciones, escuelas–, con una motivación religiosa[453].

 

Por su parte, la educación católica –o cristiana– es una exigencia primaria de la fe[454]; en cuanto tal, corresponde al ámbito intraeclesial[455] y mantiene una relación directa con el munus docendi Ecclesiae[456].

 

En síntesis, podemos concluir que, ciertamente, la educación cristiana se apoya sobre la educación humana, pero no la anula ni la sustituye completamente[457]. Aunque, como hemos señalado, los límites entre una y otra no sean netos ni puedan fijarse rígidamente, eliminar la distinción de ámbitos llevaría consigo un reduccionismo, que no respetaría el carácter propio de la educación natural (con sus características, procedentes, en último término, del Creador) y que impediría atender adecuadamente a la diversidad de circunstancias, que se dan en la realidad[458]. Por eso, cabe afirmar que el ámbito jurídico natural de la educación en general continúa existiendo y se tutela –en el ámbito de la comunidad eclesial– a través del reconocimiento del derecho del fiel a la justa libertad en el ámbito temporal[459]. Es también interesante notar que ese derecho eclesial de libertad en lo temporal puede considerarse –de algún modo– correlativo al derecho a la libertad religiosa en el orden de la sociedad civil[460].

5. Derecho a la educación y derecho a la educación cristiana

Tanto el CIC como el CCEO inician la sección correspondiente a la edu­cación católica con una referencia a los sujetos que participan en esta tarea y comienzan la exposición a partir de la obligación y el derecho de los padres de familia a educar a sus hijos (y de la obligación y el derecho de los padres católicos a la educación católica de sus hijos)[461]. Hay que preci­sar, sin embargo, que ambos textos legales dan por supuesta la existen­cia de los derechos del propio educando, que son anteriores a los de los padres[462]. Esto es consecuencia, por otra parte, de las características de la educación, que –por su directa e inmediata relación con la condición perso­nal del ser humano– tiene como agente principal al propio educando, hasta el punto de que –más allá de lo que expresa en el lenguaje común– los educadores podrían considerarse más bien como coadyuvantes en la tarea educativa[463].

 

En todo caso, el derecho-deber de los padres a educar, aunque es pro­pio, primordial y natural[464], no es absoluto, sino que se ordena precisa­mente a tutelar el derecho de los hijos a la educación. Por eso, los cc. 793 CIC y 627 CCEO incluyen una referencia a los que hacen las veces de los padres: si estos son incapaces de ejercitar su función o abusan de su dere­cho de educar a sus hijos, su función debe ser asumida por otros[465]. Por otra parte, es claro que, cuando el hijo es mayor y capaz, los derechos de los padres no tienen la misma extensión que cuando es menor: al hijo ma­yor le corresponde, por ejemplo, tomar las decisiones sobre el modo de prose­guir su propia educación[466].

 

También, ya dentro del ámbito eclesial, los derechos y obligaciones de los padres en la educación católica de sus hijos están totalmente ordena­dos al derecho de los hijos bautizados a recibir la educación cris­tiana, que –como se recoge en el c. 217 CIC y en el c. 20 CCEO– es necesa­ria para que puedan llevar una vida congruente con el Evangelio.

 

Hechas estas precisiones, nos detendremos, a continuación, en el dere­cho-deber de los padres a educar, para considerar, después, el derecho-deber de los padres en la educación cristiana de sus hijos.

6. Derecho-deber de los padres en la educación de sus hijos

La primera palabra del primer canon del CIC sobre educación cató­lica es «parentes»[467]. Este hecho tiene, desde luego, un valor simbólico, porque afirma claramente los derechos de los padres en el proceso educa­tivo[468], que preceden a los del Estado o a los de otras personas[469]. Se trata de un principio básico, patrimonio de toda la humanidad, que la Iglesia reivin­dica como universal, independientemente de las características de las so­ciedades o de las culturas[470]. En este sentido, también la Carta de los dere­chos de la familia, señala en su art. 5: «Por haber dado la vida a sus hijos, los padres tienen el derecho originario, primario e inalienable de edu­carlos y deben, por eso, ser reconocidos como los primeros y principa­les educadores de sus hijos»[471].

 

a) fundamento

 

El fundamento antropológico de este derecho de los padres se encuen­tra en la estructura de la procreación y del desarrollo de la persona humana[472]. Es claro que la simple generación deja al ser humano en la indigen­cia, porque el recién nacido no es capaz, por sí solo, de proveer a su crecimiento físico y al despliegue de sus facultades espirituales: nece­sita que se le proporcione alimento y educación[473]. Por naturaleza, la genera­ción exige ser complementada con la educación y, en consecuencia, puede concluirse que la educación es algo debido a la persona, precisa­mente en cuanto que es hijo, y afirmar, por tanto, que corresponde primaria­mente a los padres[474].

 

En definitiva, puede decirse que los padres «son educadores porque son padres»[475] y, por eso, «el derecho-deber educativo de los padres se cali­fica como esencial, relacionado como está con la transmisión de la vida humana; como original y primario, respecto al deber educativo de los de­más, por la unicidad de la relación de amor que subsiste entre padres e hijos; como insustituible e inalienable y que, por consiguiente, no puede ser totalmente delegado o usurpado por otros»[476]. Esta perspectiva, por otra parte, abre la puerta a consideraciones de gran riqueza, ya que permite describir la educación como donación de humanidad[477] y como generación es­piritual[478] y lleva a considerar que los padres, que –con la generación– han colaborado en la obra creadora de Dios, participan también en su pedago­gía, con las profundas consecuencias que esto lleva consigo[479].

 

Concretamente, el deber y derecho de educar, que corresponde a los pa­dres respecto al hijo menor, queda encuadrado adecuadamente dentro de la patria potestad[480], que constituye el ámbito natural de protección del hijo, mientras no pueda valerse por sí mismo[481]. La patria potestad se caracte­riza por ser un poder-función originario y natural de los padres, que se ejercita en nombre propio, pero en favor de un interés ajeno (el de la per­sona del hijo)[482].

 

El derecho y deber de educar guarda también una particular relación con el matrimonio, puesto que la institución matrimonial está naturalmente or­denada a la procreación y educación de los hijos[483] y, así, la paternidad y la maternidad, que son distintas entre sí, quedan integradas en una realidad única[484]. De todos modos, en los casos en que la generación es extramatrimo­nial, la patria potestad –al menos en su concepción actual[485]– y los correspondientes deberes y derechos educativos se atribuyen también a los padres, aunque no estén unidos en matrimonio[486].

 

b) contenido y delimitación

 

 El contenido del derecho-deber natural de los padres se extiende a to­dos los elementos que integran el proceso educativo[487] y se manifiesta en la capacidad de dirigir la educación de los hijos, sin constricciones exter­nas[488], lo que constituye la «libertad de enseñanza»[489].

 

En cuanto a los límites de este derecho, por tratarse también de una fun­ción, debe subordinarse al derecho del propio hijo a la educación. Esto se manifiesta, en primer lugar, como hemos mencionado, en la necesidad de suplir a los padres, en el caso de que no sean capaces de ejercer su tarea o abusen de su derecho y, en segundo lugar, en el creciente protagonismo de los educandos en el proceso educativo, que les permite poco a poco to­mar sus propias decisiones[490], incluso –en determinados casos– contra la voluntad de sus padres[491]. Por otra parte, la misión educativa de los padres no se agota cuando el hijo alcanza la mayor edad, sino que –en cierto sen­tido– se prolonga durante toda la vida; sin embargo, su contenido varía profun­damente, porque deja de configurarse como poder de decisión para pasar a ser, fundamentalmente, tarea de ejemplo, consejo y orientación[492].

 

Conviene notar, por último, que el carácter original y primario de la posi­ción jurídica de los padres en la educación de sus hijos no implica que su derecho sea exclusivo o excluyente, precisamente porque se trata de un derecho-función. El derecho del hijo a la educación confiere a otros suje­tos, especialmente a la sociedad civil, títulos jurídicos que les habilitan para intervenir en el proceso educativo[493], porque, con frecuencia, los pa­dres necesitan ayuda para llevar a término su labor educadora, especial­mente por lo que se refiere a la instrucción y al aspecto social de la forma­ción[494].

7. Derecho-deber de los padres católicos de educar cristianamente a sus hijos

Junto al derecho-deber a la educación, en general, de la prole, los cc. 226 §2, 774 §2 y 793 §1 CIC y 618 y 627 §1 CCEO subrayan también el derecho-deber de los padres a cuidar la educación católica de sus hijos[495]. Este derecho-función de los padres se ordena a la realización del derecho del hijo bautizado a la educación cristiana, que se recoge en los cc. 217 CIC y 20 CCEO.

 

A la luz de las consideraciones que hemos recordado sobre la relación entre educación en general y educación cristiana, podemos señalar que la obligación y el derecho a educar cristianamente a los hijos es un derecho-deber intraeclesial, ordenado a la educación en la fe del hijo bautizado, que corresponde a los padres católicos, en cuanto miembros de la Iglesia[496]. El CIC y el CCEO, en este sentido, se hacen eco de la profundización[497] y de la toma de conciencia que propició el Concilio Vaticano II, especialmente con la doctrina sobre la participación de todos los fieles en el triple munus de Cristo[498].

 

Este derecho-deber intraeclesial de los padres católicos es una proyección o extensión de su derecho-deber natural a educar: por la esencia misma de la educación como relación interpersonal vinculada con la transmisión de la vida[499], la continuidad y armonía entre ambas situaciones jurídicas resulta muy conveniente[500], como hemos señalado, especialmente si consideramos su influencia mutua y la dificultad práctica de trazar límites exactos entre educación natural y educación cristiana[501]. Además, en el seno de la comunidad eclesial, la tarea de los padres en la educación cristiana de los hijos encuentra también un título especial en el sacramento del matrimonio[502]. Algunos autores sostienen que, dentro del ordenamiento canónico, este derecho debe considerarse como un verdadero derecho humano, es decir, de origen divino-natural[503].

 

El contenido de este derecho está formalizado, con diferentes matices, en varios cánones de ambos códigos[504]. El c. 793 §1 CIC propone un paralelismo entre derecho a educar y derecho a educar cristianamente[505], mientras que la redacción del c. 627 CCEO parece más atenta a subrayar la continuidad entre educación natural y educación cristiana[506].

 

Destaca, en todo caso, la prioridad que se reconoce a los padres[507], que se concreta en un poder de dirección: el de elegir los medios e instituciones a través de los cuales desean proveer a la educación católica de los hijos[508]. Esa autonomía de dirección debe ser mayor en los casos en que no es posible distinguir con precisión si las acciones educativas se refieren directamente a la educación cristiana o si inciden principalmente en la educación humana de los hijos, ya que en ese caso entra también en juego, junto con el derecho natural a la educación de los hijos, el derecho eclesial de los fieles laicos a la libertad en materias temporales[509].

 

El contenido del derecho-deber de los padres en la educación cristiana de los hijos, adquiere particular relevancia en relación con la catequesis[510], pero también tiene manifestaciones en la iniciación a la vida sacramental, hasta el punto que el c. 835 §4 CIC afirma que los padres participan en el munus sanctificandi de la Iglesia «impregnando de espíritu cristiano la vida conyugal y procurando la educación cristiana de sus hijos»[511]. De hecho, la disciplina codicial hace también referencia a la tarea educativa de los padres, a propósito de la iniciación sacramental de sus hijos y de la preparación para recibir algunos sacramentos[512]. Concretamente, a la vez que se establece la obligación de los padres de hacer que los niños sean bautizados en las primeras semanas de vida[513], se exige que exista la fundada esperanza de que el niño vaya a ser educado en la religión católica[514]. En relación con la Confirmación, el CIC señala que los padres han de procurar que sus hijos la reciban en el tiempo oportuno y que estén bien preparados[515]. Por lo que se refiere a la Penitencia y a la Eucaristía, el CIC señala que son los padres, en primer lugar, los que tienen obligación de procurar que los niños, después del uso de razón, se preparen convenientemente y accedan a esos sacramentos[516].

 

El incumplimiento radical de la obligación eclesial de educar cristianamente a los hijos está configurado, en los cc. 1366 CIC y 1439 CCEO, como un delito canónico[517].

 

Como la tarea de los padres en la educación cristiana está totalmente ordenada al bien del hijo, es evidente que su derecho no es exclusivo, ni debe verse como aislado o en contraposición con otros sujetos eclesiales[518]. Al contrario, con frecuencia los padres necesitan ayuda para desempeñar su función en la educación católica de sus hijos[519]. En todo caso, una responsabilidad especial en esta tarea compete a los obispos y pastores de la Iglesia[520], y tampoco es desdeñable la participación de otros fieles, ya sea de manera individual o a través de instituciones[521].

 

8. La intervención del Estado

Tanto el CIC como el CCEO hacen referencia a la intervención del Es­tado en materia educativa, desde la perspectiva de la tutela de los dere­chos de los padres a la educación de sus hijos. Evidentemente, las disposicio­nes de ambos códigos no se dirigen directamente al Estado, puesto que esto desbordaría el ámbito propio del derecho canónico[522]; sin embargo, de acuerdo con la misión de la jerarquía en relación con las realida­des temporales[523], recuerdan principios doctrinales y también la obliga­ción eclesial de los fieles de trabajar para que, en la sociedad civil, se respeten esos principios.

 

Como hemos señalado, los padres necesitan ayuda para desarrollar su tarea en la educación humana de los hijos. Por eso, y por la relevancia de la educación para el bien común, la sociedad civil y, concretamente, el Estado, tiene también una responsabilidad en materia educativa[524]. La priori­dad del derecho de los padres exige que la articulación de la interven­ción del Estado se haga a través del principio de subsidiariedad[525].

 

En el CIC y en el CCEO se declara el derecho de los padres de esco­ger libremente los medios –principalmente las escuelas– para la educación de sus hijos y se hace referencia expresa a la oportunidad de que reciban subsidios públicos, de acuerdo con las exigencias de la justicia[526].

 

La libertad de elegir los instrumentos educativos, habitualmente lla­mada «libertad de enseñanza»[527], se configura como un derecho de los pa­dres, reconocido también en las declaraciones de derechos modernas[528]. La ayuda pública a la financiación de la enseñanza no es, estrictamente hablando, parte del contenido de la libertad de enseñanza, sino más bien una garantía institucional, que representa el principal instrumento para que esa libertad sea efectiva y real[529], y que constituye una exigencia de justi­cia[530].

 

Por otra parte, la libertad religiosa de los padres se proyecta sobre la edu­cación de sus hijos, precisamente en su relación con el Estado y con la sociedad civil. Concretamente, los padres tienen derecho a que sus hijos reciban una educación moral y religiosa, que sea conforme con sus conviccio­nes[531]. Se trata de un derecho natural, que también reconocen y protegen los tratados internacionales[532]. El CIC recuerda expresamente, en este sentido, la necesidad de que, en las escuelas, se proporcione educa­ción moral y religiosa, que esté de acuerdo con la conciencia de los pa­dres[533].

 

Además, el CIC también declara el derecho de los padres a recibir del Estado la ayuda que requieran para la educación católica de los hijos[534]. No se detalla el contenido de este derecho, ni de la correspondiente obliga­ción del Estado[535], pero es claro que se trata de un principio informador[536], que debe entenderse en el marco del ejercicio de la libertad religiosa que compete a todos los ciudadanos[537].

 

Es interesante precisar que la responsabilidad del Estado –y, más en ge­neral, de las diversas autoridades civiles– no consiste en dar directa­mente educación cristiana –actividad que no entra dentro de sus competen­cias– sino en asegurar los medios para que se dé[538] y, esto remite, principalmente, a las garantías de la misma libertad natural de educar de los padres de familia[539].

9. El papel de la Iglesia en la educación

El CIC y el CCEO dedican uno de los cánones introductorios del apar­tado «de educatione catholica» al papel de la Iglesia en la educación: se trata del c. 794 CIC[540] y del c. 628 CCEO[541]. Aunque la redacción es diferente, ambos tienen como fuente principal la declaración Gravissimum educationis[542] y poseen una estructura paralela, ya que tratan, en primer lugar, del título por el que la Iglesia tiene el derecho y la obligación de interve­nir en la educación y, después, del papel específico que corresponde a los pastores.

 

A continuación, examinaremos estos aspectos principales y las otras cuestiones que suscitan esos cánones, en relación con los derechos de los padres de familia y la participación de otros fieles en la educación.

 

Tanto el CIC como el CCEO, tratan del fundamento de la tarea educa­tiva de la Iglesia, subrayando el título que podríamos llamar sobrenatu­ral: el CIC recuerda la misión divina de la Iglesia de ayudar a los se­res humanos a llegar a la plenitud de la vida cristiana; el CCEO, en referencia a los bautizados, menciona la maternidad espiritual de la Iglesia.

 

El enfoque del CIC es más amplio y suscita inmediatamente la cues­tión de los destinatarios de la actuación educativa de la Iglesia: de acuerdo con las palabras de Jesús[543], la Iglesia, en cuanto portadora del mensaje de la salvación, se dirige a toda criatura, a toda la humanidad[544]. Como es ló­gico, de un modo especial, le corresponde la educación de sus hijos, los fieles, como subraya el CCEO. Es interesante hacer notar que ambos tex­tos no se limitan sólo a la educación de la juventud, sino que se refieren también a los adultos[545].

 

Por otra parte, junto al fundamento singular que proviene de su mi­sión divina, la declaración Gravissimum educationis mencionaba también otro título, que podríamos llamar natural: el de ser una sociedad humana capaz de educar[546]. Aunque, en los cánones que estamos comentando, no se haga una referencia expresa, no hay duda de que también ese título con­serva su valor[547].

 

En realidad, por tanto, son dos las razones por las que la Iglesia se pre­senta como sujeto educador[548] y de ahí deriva una duplicidad de posicio­nes jurídicas respecto a los otros sujetos que intervienen en el pro­ceso educativo[549].

 

En efecto, el título natural lleva a afirmar que –como a otras entida­des– corresponde a la Iglesia un derecho de educar que se contrapone a la pretensión de monopolio por parte del Estado. Así es, porque no sólo la fami­lia, sino también los grupos sociales que viven dentro de la comuni­dad civil poseen el derecho de desempeñar una acción educativa mediante la creación y dirección de iniciativas de enseñanza[550]. Este argumento, eviden­temente, no refleja los rasgos más característicos de la naturaleza de la Iglesia; aun así, no debe despreciarse, ya que puede tener valor, ante el Estado, especialmente en un contexto secularizado[551]: por ejemplo, para fundamentar, el derecho de la Iglesia a promover y dirigir escuelas de cual­quier género y grado, que declaran los cc. 800 §1 CIC[552] y 631 §2 CCEO[553]. Es claro que este título, precisamente por ser genérico y análogo al de otras entidades, hace referencia a la educación en general[554].

 

El título singular, consecuencia de la misión que Cristo ha confiado a la Iglesia, en cambio, da origen a un derecho-deber originario e indepen­diente de cualquier potestad humana, que, como señalan los cc. 747 §1 CIC y 595 §1 CCEO[555], tiene como ámbito propio el anuncio del Evange­lio a toda criatura[556].

 

La distinción de ámbitos y de situaciones jurídicas tiene sin duda va­lor para analizar la posición de los distintos sujetos y sus respectivos dere­chos y obligaciones. Sin embargo, hay que considerar que, en la mayor parte de las actividades educativas, no es posible una disección neta entre ambos títulos, en primer lugar, por la relación que ya hemos descrito entre educación humana y educación cristiana, que recaen sobre la única per­sona del educando, y, además, por el doble papel de los padres, en cuanto educadores naturales y sujetos agentes de la actuación educativa de la Igle­sia[557].

 

Esta última consideración nos introduce en el alcance pleno que debe darse al término «Iglesia» en el c. 794 §1 CIC y en el c. 628 §1 CCEO. En efecto, al igual que en los cc. 747 §1 CIC y 595 §1 CCEO, es preciso entender «Iglesia» en su acepción más completa, porque la misión encomendada por Cristo compete a todos los fieles[558]. A la luz de la actual comprensión de la Iglesia sobre sí misma, sería reductivo referir este pri­mer párrafo sólo a la Iglesia institucional, es decir, a la jerarquía. Por el contra­rio, debe verse una referencia al entero pueblo de Dios, que com­prende la Iglesia institucional y todas las diversas modalidades individuales o asociativas de intervención de los fieles en el ámbito de la educación, siempre que se lleven a cabo en comunión con los pastores[559]. Ciertamente, todos los fieles, no sólo los padres de familia, pueden partici­par en la labor educativa, por lo que se refiere a la transmisión del Evange­lio, puesto que tienen el deber de colaborar en la difusión del mensaje de la salvación[560], hasta el punto de que se ha afirmado que la posición jurí­dica del fiel respecto a la educación cristiana se puede concebir, de manera más general, como participación en la tarea educativa de la Iglesia a la que se refieren los cc. 794 §1 CIC y 628 §1 CCEO[561].

 

El c. 628 §1 CCEO menciona expresamente que el cuidado de la educa­ción católica corresponde a la Iglesia «simul cum parentibus». Nos in­teresa, por lo tanto, considerar también cuál debe ser la relación entre los pa­dres y la Iglesia en la educación de los hijos. Algunos autores se limi­tan a señalar una concurrencia de responsabilidades «aeque principaliter», en cuanto que no cabe hablar de delegación o de suplen­cia[562]; otros sostienen que también en este campo debe aplicarse el principio de subsidiarie­dad[563]; otros, en fin, señalan que ese principio es característico de la buena or­ganización de la sociedad civil, pero redimensio­nan su aplicación en el ám­bito eclesial[564]. En nuestra opinión, de acuerdo con lo que hemos ido ex­poniendo, para obtener una respuesta satisfactoria es preciso determi­nar, con más precisión, si se trata del ámbito natural de la educación, en el que la prioridad –no exclusividad– corresponde a los padres, o si se trata explícita­mente del ámbito de la educación de la fe, en el que la priori­dad debe atribuirse a la Iglesia, aunque los padres católicos tienen un papel impor­tantísimo, como miembros de la comunidad eclesial. En este sentido, el c. 628 §2 CCEO, aunque no hace referencia a la actua­ción de toda la Igle­sia sino sólo de los pastores, sigue el criterio que hemos apuntado, pues distingue claramente entre educación en general y educación reli­giosa[565]. Por lo demás, la posible dificultad práctica de distin­guir el ám­bito en que se mueve una determinada actuación educativa es un indicativo de la conveniencia de que haya unidad y sintonía entre los distintos sujetos educadores.

 

Por lo que se refiere al papel específico de la jerarquía, junto al c. 628 §2 CCEO, que acabamos de citar, el c. 794 §2 CIC señala también la obligación de los pastores de disponer lo necesario para que todos los fie­les reciban educación católica[566]. Si a todo el pueblo de Dios le compete el de­recho-deber de proporcionar educación cristiana, a la jerarquía le corres­ponde específicamente la responsabilidad de estimular y coordinar esa tarea, de modo que sea eficaz[567]. Es decir, a la Iglesia institución (cuyos representantes por excelencia son los pastores de almas) le corresponde la tarea de asegurar que se dan las condiciones para que pueda hacerse efec­tivo el derecho del fiel a la educación católica. Esta responsabilidad es muy coherente con el carácter de servicio al bien común eclesial que tiene la función de los pastores[568].

 

Las actuaciones de la jerarquía y los medios de los que dispone para rea­lizar esta tarea pueden ser muy variados. Teniendo en cuenta la diversi­dad de situaciones que se presentan en la realidad, es comprensible que el CIC y el CCEO no puedan analizarlos con detalle[569]; de todos modos, a lo largo de los cánones se encuentren orientaciones particulares: por ejemplo, en relación con la asistencia de los católicos a las escuelas en general[570], con las escuelas católicas[571], con la enseñanza de la religión católica[572], etc. Es interesante señalar que la responsabilidad de los pastores no se agota en la existencia y accesibilidad real de los instrumentos necesarios, sino que es preciso asegurar que, a través de esos medios, se proporcione una educa­ción efectivamente católica, lo que implica garantizar también la confor­midad evangélica de las distintas iniciativas[573].

10. Las escuelas en el CIC y en el CCEO

Después de los cánones introductorios sobre la educación católica, el CIC y el CCEO dedican un apartado específico a las escuelas. En la rú­brica del epígrafe correspondiente podemos notar ya una cierta diferencia de enfoque: el CIC lo titula «de scholis», mientras que el CCEO especifica «de scholis, praesertim catholicis».

 

En efecto, en el texto del CIC encontramos un tratamiento más gene­ral del tema, en el que se pueden distinguir distintos niveles. En primer lu­gar, algunas normas, sin dejar de tener una cierta relevancia intraeclesial, recuerdan, sobre todo, principios de doctrina social de la Iglesia y de dere­chos humanos, que tienen aplicación especialmente en el ámbito de la socie­dad civil[574]: en la mayor parte de los casos, esas normas están dirigi­das a los fieles, con el fin de que, en su actuación social y política, se esfuercen para obtener el reconocimiento de esos principios. Otros cáno­nes se refieren a deberes y derechos intraeclesiales en relación con las escue­las, por parte de distintos sujetos: fieles en general, padres, obispos, institutos religiosos[575]. Además, se trata específicamente de las escuelas católicas[576] y se regulan también algunos aspectos de la enseñanza de la religión en las escuelas[577].

 

El CCEO, por su parte, no recoge los principios de doctrina social al tra­tar de las escuelas porque ya los ha enunciado, de manera más general, en los cánones introductorios[578]. Sin embargo, sí consigna explícitamente el derecho de la Iglesia de fundar y dirigir escuelas de cualquier tipo y grado[579]. Por lo demás, adopta una visión más intraeclesial, que se centra, sobre todo en la escuela católica[580], aunque también incluye algunas nor­mas sobre las obligaciones de los padres y de los obispos, en relación con las escuelas[581] y sobre la enseñanza de la religión católica[582].

 

A continuación, examinaremos los cánones sobre el papel de las escue­las, y sobre los principios en relación con la sociedad civil; seguire­mos, después, con la exposición de las obligaciones intraeclesiales en rela­ción con la educación católica en las escuelas y describiremos la tipología de las escuelas y, especialmente, lo relativo a las escuelas católicas. Por último, trataremos también de la enseñanza escolar de la religión católica.

11. Papel de las escuelas

El c. 796 §1 CIC señala que «entre los medios para realizar la educa­ción, los fieles tengan en mucho las escuelas, que constituyen una ayuda primordial para los padres en el cumplimiento de su deber de educar»[583]. El CCEO no contiene una disposición paralela en relación con las escuelas en general, aunque, como se puede observar en los cc. 627 §2 y 631 §1, parte de los mismos principios[584].

 

Con esta disposición, el CIC –y, en menor medida, también el CCEO– pone de relieve algunos principios, que enmarcan todo el trata­miento canónico de la materia: resalta la primacía de la escuela entre los varios medios de educación y, al mismo tiempo, subraya que constituye una ayuda en la tarea de los padres, que son los principales educadores de sus hijos[585].

 

Los motivos de la primacía de la escuela entre los medios educativos se recogen en el n. 5 de la declaración Gravissimum educationis: la es­cuela ayuda a cultivar las facultades intelectuales de los alumnos, desarro­lla su capacidad de juicio y los introduce en el patrimonio de cultura de las ge­neraciones anteriores, promueve el sentido de los valores, prepara para la vida profesional y favorece la amistad y la disposición de compren­sión[586]. La utilidad de la escuela se hace más patente en nuestros días, por­que la educación es actualmente una tarea de notable complejidad, en la que normalmente se requiere la intervención de muchas personas[587].

 

Ciertamente, la escuela no es el único instrumento educativo posible. A lo largo de la Historia,  como hemos señalado, ha coexistido siempre con la educación a través de preceptores y maestros particulares[588]. Desde el establecimiento, por parte del Estado, de la instrucción formal obligato­ria, la enseñanza escolar se ha universalizado. Sin embargo, no debe confun­dirse enseñanza obligatoria y escolarización obligatoria. De hecho, en algunos países, se ha desarrollado ampliamente el fenómeno del «home-schooling», o enseñanza académica formal, pero proporcionada en el propio hogar, dentro del ámbito familiar y frecuentemente por los pro­pios padres[589]. A la luz de los cc. 793 §1 y 796 CIC y del c. 627 §2 CCEO, no cabe duda de que el derecho de la Iglesia no contempla la obligación de es­colarizar a los hijos, sino que los padres pueden también asumir personal­mente esa tarea, cuando cuentan con la capacidad y el tiempo necesa­rio[590]. De todas formas, es claro que en la gran mayoría de los casos, la escuela constituye el principal medio de educación formal.

 

El CIC subraya también que la escuela debe concebirse como un instru­mento de ayuda en la tarea de los padres. Se han de rechazar, en conse­cuencia, tanto los planteamientos que llevan a que la escuela su­plante la educación familiar, como la actitud indiferente o negligente de los padres, que se desentienden de la educación de sus hijos, dejándola com­pletamente en manos de la escuela[591]. Es más, corresponde en primer lugar  a  los  padres, de  modo  individual o asociado, dar vida a iniciativas –en ejercicio de su responsabilidad de ciudadanos y de fieles– de promo­ción, gestión o intervención en la escuela, dirigidas a garantizar un pro­yecto educativo conforme al Evangelio y a las propias convicciones[592].

 

Para la formación del alumno es muy conveniente que haya gran sinto­nía educativa entre la escuela y la familia, de modo que no se produz­can tensiones ni fracturas en el proyecto educativo[593]. Los principales instru­mentos para conseguir este objetivo son la efectiva libertad de elección de escuela por parte de los padres, que les permita seleccionar el centro de enseñanza que mejor se adapte a sus preferencias (c. 797 CIC y c. 627 §3 CCEO), y la unidad entre los padres y la escuela: directivos, maes­tros, etc.

 

Este último aspecto se trata de modo directo en el c. 796 §2 CIC, que recuerda la necesidad de que exista una estrecha y activa cooperación entre los padres y los maestros, y exhorta a que se fomenten los instrumen­tos de participación de los padres en la vida escolar: asociaciones, reunio­nes, etc.; y también a que se les escuche directamente[594]. Naturalmente, el canon configura esas relaciones mutuas en términos muy generales, por la gran diversidad de situaciones que se dan en la realidad[595]. El CCEO, por su parte, en el marco de la escuela católica, no deja de subrayar la importan­cia de la unidad entre maestros y padres[596]. Por otra parte, no hay duda de que la actividad escolar goza de su propia autonomía, puesto que se tratar de un trabajo profesional que requiere una preparación especí­fica[597] y que no consiste en una mera actividad de suplencia de los pa­dres[598].

12. Principios en relación con la sociedad civil

Para que el derecho a la educación de la persona sea efectivo y para que se respeten los derechos de los padres en esta materia, hace falta que se den los presupuestos jurídicos, sociales y económicos necesarios[599]. En particular, en el ámbito de la sociedad civil, es preciso que los principios informadores del sistema escolar hagan posible e incluso favorezcan activa­mente la realización de estos derechos fundamentales.

 

Por este motivo, y de acuerdo con el papel propio de la jerarquía en mate­rias temporales[600], el CIC y el CCEO enuncian algunos principios bási­cos, para garantizar los derechos educativos, e imponen a los fieles el deber de trabajar para que se reconozcan en la sociedad civil[601]. Concreta­mente, el c. 797 CIC y, de una manera más general, el c. 627 §3 CCEO se refieren a la libertad de elección de escuela, por parte de los padres; y el c. 799 CIC a la necesidad de que exista educación religiosa y moral en las escuelas, según la conciencia de los padres. Desde otro punto de vista, el c. 800 §1 CIC y el c. 631 §2 CCEO contienen la reivindicación –clásica– del de­recho de la Iglesia a fundar y dirigir todo tipo de escuelas. A continua­ción, examinaremos con más detalle estos cánones.

 

No cabe duda de que la legislación canónica en esta materia refleja un enfoque de las relaciones entre la Iglesia y la comunidad política, conse­cuente con las enseñanzas del Concilio Vaticano II. En efecto, sin ex­cluir las relaciones institucionales entre la Iglesia y el Estado, se insiste tam­bién en la responsabilidad del pueblo de Dios en la animación cristiana del orden temporal[602]: se trata de una tarea que corresponde especialmente a los laicos, porque su función propia es contribuir «como desde dentro, a modo de fermento, a la santificación del mundo»[603]. Por otra parte, las relacio­nes entre la Iglesia y el Estado presuponen como principio fundamen­tal el reconocimiento y servicio a los derechos fundamentales de la persona, que todos han de respetar y de favorecer, teniendo en cuenta también que el reconocimiento de la libertad religiosa lleva consigo el dere­cho de la comunidad cristiana de vivir y actuar, en la sociedad civil, de acuerdo con las libertades que deben ser reconocidas a todos[604].

 


a) deberes de los fieles en relación con el reconocimiento de la libertad de elección de escuela y la presencia de la enseñanza religiosa y moral en la escuela

 

El c. 797 CIC, que tiene como fuente el n. 6 de la declaración Gravissimum educationis, subraya la necesidad de que los padres tengan verdadera libertad para elegir las escuelas y exhorta a los fieles a trabajar para que la sociedad civil reconozca y proteja esta libertad, también con ayudas económicas, de acuerdo con la justicia distributiva[605]. Se trata de una consecuencia del derecho-deber de los padres a la educación de sus hijos y, concretamente, es manifestación del derecho de los padres a elegir libremente los instrumentos educativos, que también proclama el CCEO, en el c. 627 §3[606], y que constituye –como ya hemos mencionado– la lla­mada «libertad de enseñanza», reconocida en las declaraciones internaciona­les de derechos[607].

 

Como hemos visto, la libertad de enseñanza no siempre se encauza a tra­vés de la escuela, puesto que los padres de familia pueden, en ocasiones, lle­var a cabo por sí mismos la educación formal de sus hijos[608]. Sin em­bargo, es indudable que la libertad de elección de escuela constituye una parte esencial del derecho a la libertad de enseñanza[609].

 

Los titulares del derecho a la libertad de escuela son los padres y los que hacen sus veces. El  contenido de este derecho puede describirse como la posibilidad real de elegir libremente una escuela que tenga un proyecto educativo conforme con las propias convicciones y, más en general, con las propias y legítimas preferencias educativas[610].

 

En efecto, aunque guarda una relación estrecha con la libertad reli­giosa, la libertad de escuela no se agota en la tutela de las convicciones religio­sas, sino que tiene un contenido más amplio, porque se extiende, ade­más, a otras elecciones pedagógicas legítimas y razonables[611]. La libertad de elección de los centros educativos es consecuencia del papel subsidiario de la escuela y del derecho primario de los padres en la educa­ción[612] y también de la existencia de una variedad de posibles métodos y opciones pedagógicas conformes con el Evangelio. Es interesante notar, por otra parte, que esta pluralidad manifiesta que la educación, en general, pertenece al ámbito temporal[613], y que, por tanto, es un campo en el que debe reconocerse una libertad de actuación de los fieles laicos, siempre de acuerdo con el espíritu evangélico[614].

 

La libertad de escuela excluye el monopolio escolar por parte del Es­tado, y exige el reconocimiento del derecho de los ciudadanos –en primer lugar, de los padres de familia– y de los grupos intermedios a fundar y diri­gir centros de enseñanza con un proyecto educativo específico[615].

 

A las autoridades públicas del Estado, por su responsabilidad en la pro­moción del bien común, les corresponde crear las condiciones no sólo jurídicas, sino también económicas, estructurales, etc., que permitan efectiva­mente a los padres ejercer esa libertad[616]. En efecto, la libertad de elección de escuela, además de ser un derecho-libertad, se configura tam­bién como un derecho social[617]: no es suficiente su mero reconocimiento formal y su protección ante posibles infracciones, sino que es necesario que las autoridades públicas velen para que se den efectivamente las condicio­nes de ejercicio de la libre elección de escuela y la favorezcan con medidas positivas[618].

 

Evidentemente, un aspecto principal en este sentido es el de la financia­ción: la libertad de elección de escuela puede verse, de hecho, limi­tada o incluso impedida por la falta de medios económicos[619]. Por este mo­tivo, el c. 797 CIC menciona, de modo genérico, las ayudas económi­cas públicas y añade una referencia a la justicia distributiva. De este modo, se señala la importancia del tema y, al mismo tiempo, a la vista de la gran diversidad de situaciones que se dan en los distintos países[620], se evita privile­giar alguna de las  posibles soluciones técnicas: cheque escolar, desgra­vaciones fiscales, subvenciones directas, contratos, etc.[621].

 

El c. 799 CIC también establece otro deber particular de los fieles en re­lación con la sociedad civil: la obligación de trabajar para que las leyes contemplen que se provea a la educación moral y religiosa de los jóvenes, en las propias escuelas, según la conciencia de los padres[622].

 

Esta prescripción, que tiene como fuente el n. 7 de la declaración Gravis­simum educationis[623], está también en continuidad con la normativa del CIC 1917 sobre la enseñanza religiosa en las escuelas primarias[624] y sobre la necesidad de evitar las escuelas denominadas «neutras»[625]. En efecto, la exigencia de la educación moral y religiosa en la escuela es, en primer lugar, consecuencia de una concepción antropológica completa: sin es­tas enseñanzas, los alumnos se verían privados de un elemento esencial para la formación de la persona[626] y también podría ocasionarles perjuicio o inducirles a error, si los contenidos morales y religiosos quedaran relega­dos a ámbitos externos a la escuela, como si estuvieran desligados completa­mente de las demás materias[627]. Por otra parte, la formación mo­ral y religiosa, puesto que ayuda a desarrollar la responsabilidad personal y social, y las demás virtudes cívicas, constituye una contribución rele­vante al bien común de la sociedad[628].

 

El canon se propone también la tutela de la libertad religiosa, en un con­texto de pluralismo social[629], de acuerdo con el n. 5 de la declaración Dignitatis humanae[630]. En este sentido, la libertad religiosa se proyecta en una doble dimensión: por una parte, impide que se pretenda eliminar la educa­ción religiosa en las escuelas, como si se tratase de algo puramente privado, sin relevancia social; por otra, exige que la enseñanza moral y reli­giosa en la escuela sea conforme con las convicciones de los padres[631].

 


b) el derecho de la Iglesia a fundar y dirigir toda clase de escuelas

 

Los cánones 800 §1 CIC y 631 §2 CCEO contienen la clásica reivindica­ción del derecho de la Iglesia a fundar y dirigir toda clase de escue­las[632], que expresan con palabras muy similares a las empleadas en la tra­dición anterior[633].

 

Se trata de una consecuencia del hecho de que la Iglesia, como hemos expuesto, es sujeto educador[634], y cumple esta función no sólo a tra­vés de medios específicamente eclesiales, sino también por medio de otros instrumentos, como las escuelas, que pertenecen al patrimonio co­mún de los hombres[635].

 

En todo caso, este derecho constituye un aspecto de la «libertas Ecclesiae», que es uno de los principios fundamentales que presiden las relaciones entre la Iglesia y las autoridades civiles[636]. Históricamente, es­tos derechos de la Iglesia se han reivindicado como nativos y propios de la Iglesia en cuanto institución dotada de soberanía[637], más que como dere­chos de los fieles, en su actuación individual o asociada. Sin embargo, la aparente dicotomía se supera cuando, no sólo formalmente sino en la prác­tica, se respetan los derechos fundamentales[638] y, concretamente la libertad re­ligiosa, tanto de los individuos como de los grupos intermedios[639]. En efecto, como enseña la declaración Dignitatis humanae, existe efectiva «con­cordia entre la libertad de la Iglesia y la libertad religiosa que debe ser reconocida como un derecho de todos los seres humanos y comunida­des»[640].

 

Esto nos introduce en una última consideración: aunque el texto de los cc. 800 §1 CIC y 631 §2 CCEO es casi idéntico al del c. 1375 CIC 1917, el marco eclesiológico trazado por el Concilio Vaticano II hace que su alcance sea mayor. En efecto, por Iglesia no debe entenderse sólo la jerar­quía, sino todo el pueblo de Dios. La titularidad de este derecho, por tanto, corresponde a la comunidad cristiana como tal y, en consecuencia, también a los fieles, de acuerdo con los carismas de cada uno y en actua­ción del derecho de promover la acción apostólica, con sus propias iniciati­vas, que declaran los cc. 216 CIC y  19 CCEO[641].

13. Obligaciones intraeclesiales en relación con la educación católica en las escuelas

Dentro del apartado sobre las escuelas, el CIC y el CCEO tratan tam­bién algunos aspectos que podemos denominar intraeclesiales, puesto que se configuran como obligaciones específicas de los padres de familia, en cuanto fieles de la Iglesia, y de los obispos. El CIC también contiene algunos principios en relación con las actividades propias de los religiosos en las escuelas.

 

a) obligaciones de los padres de familia

 

El CIC no recoge la prohibición de asistir a las escuelas acatólicas, mix­tas o neutras, que contenía el c. 1374 CIC 1917. En su lugar, el c. 798 CIC señala, con formulación positiva, que «los padres han de confiar sus hijos a aquellas escuelas en las que se imparta una educación católica» y que «si esto no es posible, tienen la obligación de procurar que, fuera de las escuelas, se organice la debida educación católica»[642]. La segunda frase expresa con claridad la ratio del canon: proveer a la educación cató­lica de los hijos; y ofrece, en consecuencia, una importante pauta hermenéu­tica: el aspecto sustancial (la efectiva educación católica de los hijos) debe considerarse prioritario, mientras que la elección de la escuela es instrumental para alcanzar ese objetivo[643]. En este sentido, es de notar que el canon evita prescribir la «escuela católica» y recurre, en consecuen­cia, a una expresión más amplia: «escuela en la que se imparta una educa­ción católica». Se trata de una elección precisa, como ponen de relieve los trabajos de redacción del canon[644].

 

El deber de enviar a los hijos a escuelas en las que se imparta una educa­ción católica se configura como una auténtica obligación intraecle­sial[645], porque guarda relación directa con el deber jurídico de educar cristia­namente a los hijos[646]. Al mismo tiempo, es a los padres a quien compete la valoración de los medios y la elección de las instituciones más adecuadas para proveer a la educación católica[647]. Para eso, tendrán que valorar las circunstancias, a la luz de su conciencia bien formada[648]. Natural­mente, en la elección de escuela para sus hijos, los padres quedan también vinculados por los juicios de conformidad con el mensaje evangé­lico que la jerarquía eclesiástica tiene el derecho y con frecuencia el deber de pronunciar[649].

 

El CIC es consciente de que, en ocasiones, no es posible para los pa­dres enviar a sus hijos a escuelas en las que se imparte educación católica: en algunas regiones, por ejemplo, no existen esas escuelas, o pueden resul­tar demasiado lejanas; también puede suceder que falten los recursos económi­cos necesarios, o que la presencia de barreras lingüísticas, étnicas o políticas impida, de hecho, la asistencia a esas escuelas[650]. En esos casos, el CIC señala que los padres tienen una obligación especial de cuidar que se organice una educación católica fuera de la escuela, precisamente como con­secuencia de su grave deber de proporcionar a sus hijos una educación cristiana[651].

 

La disciplina del CCEO, aunque muy distinta en la forma, es sustancial­mente coincidente con el CIC en cuanto al contenido. En efecto, el juego de los cc. 627 §3 y 633 §1 CCEO permite afirmar que corres­ponde a los padres elegir las escuelas para sus hijos, aunque, en esa elec­ción, deben seguir los juicios del obispo eparquial, al que corresponde deci­dir si una escuela responde o no a las exigencias de la educación cristiana, y que incluso puede prohibir, por causas graves, la asistencia de los fieles a una determinada escuela[652]. El c. 633 §2 exhorta, además, a prefe­rir, en igualdad de condiciones, las escuelas católicas[653]: para compren­der el alcance de esta disposición, hay que tener en cuenta que la cláu­sula «ceteris paribus» lleva consigo, de hecho, una gran flexibilidad, porque proporciona el espacio necesario para respetar las legítimas opcio­nes pedagógicas de los padres. Por otra parte, el CCEO también contempla, en el c. 637, el caso de los alumnos católicos que asisten a escuelas en las que no se imparte educación católica, o en las que, a juicio del obispo epar­quial, esta formación no es suficiente: en esas circunstancias, se indica la necesidad de proveer a la verdadera educación católica de todos esos alum­nos[654].

 


b) obligaciones particulares de los obispos

 

Si los padres tienen el deber intraeclesial de elegir para sus hijos escue­las en las que se les proporcione una educación católica, es lógico consi­derar que la entera comunidad cristiana ha de ayudar a los padres, para que se den las condiciones de hecho que hagan posible esa elección[655]. En particular, como recuerda el c. 794 §2 CIC, los pastores de la Iglesia tienen la responsabilidad de disponer lo necesario para que todos los fieles re­ciban educación católica.

 

En este sentido, el c. 802 CIC señala que al obispo diocesano le com­pete el deber de procurar que existan escuelas –también profesionales o técnicas, cuando sea oportuno– en las que se ofrezca una educación im­buida de espíritu cristiano, promoviendo que se funden, si todavía no exis­ten[656].

 

La historia de la redacción del canon muestra que se tenía presente la variedad de las posibles situaciones que pueden darse[657]. Por otra parte, es de notar que también aquí –como en el c. 798 CIC– el  CIC privilegia la perspectiva sustancial: evita emplear el concepto técnico de «escuela cató­lica» y utiliza la expresión «educación imbuida de espíritu cristiano», que hace referencia al contenido del ambiente y de la orientación educativa del centro escolar, independientemente de la configuración jurídica, canónica o civil, que adopte[658].

 

Además, en esta ocasión, el legislador parece subrayar que el papel de los pastores de la Iglesia en relación con las iniciativas educativas de los fieles es principalmente de fomento y de ayuda, además de su tarea especí­fica de servicio a la integridad de la fe y a la comunión eclesial[659].

 

En efecto, no cabe duda de que la responsabilidad del obispo res­pecto al ministerio de la palabra, en sentido estricto, es directa y princi­pal[660]. Sin embargo, en otras actividades –como la fundación y dirección de las escuelas–, que poseen una finalidad caritativa o apostólica, pero que pertenecen propiamente al ámbito temporal, el deber de la jerarquía de promo­verlas nace cuando la acción de los fieles es insuficiente[661].

 

El c. 635 CCEO contiene indicaciones análogas a las que acabamos de describir, aunque refiere directamente la actividad de promoción del obispo sólo a las escuelas católicas, especialmente cuando no existen, o no son adecuadas, otras escuelas[662].

 

c) actividades propias de los religiosos en la enseñanza

 

Ya hemos señalado la importancia histórica que ha tenido la tarea de los religiosos en la educación cristiana en las escuelas[663]. Esta actividad continúa siendo de enorme relevancia en nuestros días[664], aunque no faltan di­ficultades, por la disminución del número de religiosos y también por la difu­sión de otros enfoques del apostolado de los Institutos, no siempre acerta­dos[665].

 

 En este marco, el c. 801 CIC exhorta a los Institutos religiosos que tie­nen como misión la enseñanza a dedicarse a la educación católica, tam­bién por medio de sus propias escuelas; y precisa, al mismo tiempo que la fundación de esas escuelas requiere el consentimiento del obispo dioce­sano[666]. Este último requisito, es coherente con el cuadro general de las rela­ciones de los institutos religiosos con los obispos[667], en las que se debe conjugar, por una parte, la función del obispo en la ordenación general del apostolado externo de los religiosos, que se ejercita por mandato y en nom­bre de la Iglesia[668], y, por otra, el derecho de los religiosos de seguir el propio carisma y la propia espiritualidad en el ejercicio de la misión educa­tiva[669], lo que implica un grado de autonomía necesario en la direc­ción de la actividad escolar[670].

 

El CCEO, por su parte, aunque no contiene un canon análogo al c. 801 CIC, recoge igualmente el requisito del consentimiento del obispo epar­quial para el establecimiento de escuelas propias de los religiosos[671].


14. Tipología de las escuelas: «escuelas católicas» y «escuelas en las que se imparte una educación católica»

Como hemos visto, la expresión «escuela católica» comenzó a em­plearse en el siglo XIX –en el contexto de la secularización de la ense­ñanza que promovían algunos gobiernos de ideología laicista– con el fin de identificar las escuelas que ofrecían plenas garantías para que asistieran los alumnos católicos. Más adelante, el CIC 1917 utilizó esa expresión en contraposición a las escuelas «acatólicas», «neutras» o «mixtas», a las que no debían asistir los alumnos católicos. El Concilio Vaticano II partió tam­bién de esos presupuestos: los padres conciliares tampoco elaboraron una definición más precisa de «escuela católica» y cabía aplicar ese califica­tivo a centros educativos muy variados, en función de las circunstancias de lu­gar y de tiempo.

 

Sin embargo, el c. 803 §1 CIC[672] proporciona un concepto técnico de «escuela católica» que supone un cambio respecto a la terminología ante­rior[673]: el criterio de catolicidad de la escuela depende de la vincula­ción con la autoridad eclesiástica o del reconocimiento expreso por parte de esa autoridad. El c. 632 CCEO[674] se sitúa también en la línea marcada por el CIC. Al mismo tiempo, ambos códigos reflejan la existencia de otras escuelas que, por la educación católica que transmiten, son adecua­das para los alumnos católicos[675].

 

Nos interesa, por eso, estudiar en primer lugar el iter de los trabajos de revisión del CIC, que llevaron a ese resultado y, a continuación, descri­bir la disciplina canónica sobre las distintas categorías de escuelas.

 

a) el concepto de «escuela católica» en los trabajos preparatorios del CIC

 

Al comienzo de los trabajos de revisión de los cánones sobre las escue­las del CIC, en la sesión del 13 al 17-II-1968, se dieron a conocer a los consultores las sugerencias que había elaborado la Congregación para la Educación Católica, juntamente con el Bureau international de l’enseignement catholique, en las que se señalaba la variedad de nociones que podían corresponder a las que se llamaban «escuelas propias de la Igle­sia» y se subrayaba también la necesidad de establecer cuál es la especifi­cidad de la «escuela católica». En relación con las «escuelas pro­pias de la Iglesia» se planteaban, entre signos interrogativos, diversas posibilidades: una escuela sometida en todo a la jerarquía; una escuela some­tida a la jerarquía sólo en lo que es de su competencia propia; una es­cuela fundada y administrada de común acuerdo con el Estado; una es­cuela pública completamente católica, de hecho. Respecto a la «escuela católica», se preguntaba si el rasgo diferencial era de tipo jurídico (quién era el fundador, el responsable o el administrador) o bien si consistía en el espíritu que animaba la escuela[676]. Ante la gran diversidad de circunstan­cias, la orientación inicial de los consultores fue la de proponer que el Có­digo estableciera un principio general sobre cuál es la esencia de la escuela católica, pero sin tratar de las distintas formas de escuelas[677]. Sin embargo, no resultaba evidente, por lo menos a primera vista, en qué consistía la especi­ficidad de la escuela católica[678].

 

La delimitación de la noción de escuela católica se planteaba, sobre todo, en el contexto de las obligaciones de los padres al elegir las escuelas para sus hijos. Algunos consultores sostenían que el criterio de dirección del centro educativo era determinante de la condición de escuela católica: «son católicas las escuelas que la Iglesia funda y dirige según sus princi­pios educativos fundamentales; y en las que haya un ambiente imbuido del es­píritu evangélico»; otros pensaban que también debían considerarse católi­cas las escuelas «en las que, de hecho, se imparta una educación imbuida de ese espíritu y que sean reconocidas como tales, al menos implíci­tamente, por la autoridad eclesiástica»[679]. Ante la dificultad de la cues­tión, en esta sesión se propuso que el Código no recogiese una defini­ción de escuela católica y se limitase a establecer algunas normas para elegir las escuelas, dirigidas a los padres de familia[680]: concretamente, se hablaba de «escuelas en las que la formación de los jóvenes esté total­mente imbuida de espíritu cristiano, tal como se define por el Magisterio de la Iglesia»[681].

 

Los consultores volvieron sobre el tema en la reunión del 21 al 26-X-1968, siempre a propósito de las obligaciones de los padres al elegir escue­las para sus hijos. Se produjo una larga discusión[682], en la que otra vez se puso de manifiesto la dificultad de proporcionar una definición, hasta el punto de que alguno llegó a considerarlo imposible. En efecto, los pareceres –que reflejaban la situación existente en la realidad– eran muy variados: había quien sostenía el criterio de dirección de la escuela por parte de la jerarquía; algunos consultores pensaban que también debían califi­carse de católicas las escuelas que buscan transmitir una educación católica, ya fueran fundadas por la jerarquía o por los fieles; otros, soste­nían la necesidad de un reconocimiento, al menos implícito, por parte de la autoridad eclesiástica; para alguno, no bastaba una mera aprobación, puesto que, a veces, los obispos aprobaban la asistencia de los católicos a escuelas no católicas[683].

 

En definitiva, no era fácil decidir si se debía privilegiar el criterio mate­rial del contenido católico de la enseñanza o el criterio formal de vincula­ción con la jerarquía. En este último caso, tampoco era sencillo preci­sar exactamente el alcance del reconocimiento de la jerarquía. Algunos sugerían, incluso, distinguir entre escuelas católicas «de iure» y «de facto»[684]. Finalmente, en esta sesión, se decidió definir las escuelas católicas como aquellas en las que «la enseñanza que se imparte esté im­buida por el espíritu de la doctrina cristiana, tal como el Magisterio eclesiás­tico la define, ya sean erigidas por la misma jerarquía, ya sean funda­das por otros, pero reconocidas por la misma jerarquía como verdaderamente [reapse] católicas»[685].

 

En la sesión del 21 a 24-IV-1969 se volvió a examinar la cuestión, con­tando con la ayuda de un perito, Jean Lindemans, Secretario General del Bureau international de l’enseignement catholique, que subrayó que con mucha frecuencia los jóvenes asisten a escuelas no católicas y, además, puso de relieve la gran variedad de formas que puede adoptar la escuela católica: desde la «forma óptima, aquella que se describe en la Encíclica Divini illius Magistri, que, sin embargo, es menos común actualmente», hasta la «forma mínima», que se da en algunos países, como Argelia, en la que «la mayor parte de los alumnos y de los docentes no son católicos y que sin embargo es reconocida y aprobada por la jerarquía católica». Esta última, es también «verdadero servicio, para el bien de toda la humani­dad» y, por tanto, «no puede rechazarse, sino que ha de ser tenida en cuenta también»[686]. Los consultores decidieron, a la vista de esta informa­ción, modificar el texto del canon y limitarse a afirmar que «los padres, en cuanto lo permitan las circunstancias, han de confiar a sus hijos a aquellas escuelas que sean reconocidas por la jerarquía como verdaderamente [reapse] católicas»: de este modo, se remitía al juicio concreto de la jerar­quía la caracterización de una escuela como católica[687]. El texto pasó así al es­quema de 1977.

 

Entre las observaciones recibidas, después de la consulta al Episcopado y a otros organismos, varias hacían referencia a la definición de escuela católica: así, una institución de la Santa Sede sugería que se caracterizase más jurídicamente la escuela católica[688]; una Conferencia episcopal, otro obispo y dos universidades echaban en falta el criterio identificativo de la escuela católica y sugerían tres rasgos definitorios: inspiración cristiana, individual y comunitaria; fidelidad a la palabra de Cristo, tal como la transmite la Iglesia; reconocimiento por parte de la autoridad[689]; otra conferencia episcopal proponía adoptar directamente el texto del n. 8 de la declaración Gravissimum educationis[690]; otra, en fin, señalaba la necesidad de una definición más amplia de la escuela católica, porque «también las escuelas privadas que no pertenecen a la Iglesia o a los religiosos imparten la educación católica como un apostolado y con mucho éxito»[691]. En definitiva, también en la consulta al episcopado se observan dificultades análogas a las que encontraban los redactores y que podemos sintetizar en la falta de un concepto unívoco de escuela católica y la gran variedad de formas que, de hecho, esas escuelas presentaban en la realidad.

 

En la sesión del 24 al 28-III-1980, a la vista de las observaciones, se de­cidió simplificar el canon sobre las obligaciones de los padres al elegir escuela para sus hijos: se prescindió de una definición de «escuela cató­lica» y, en su lugar, se refirió genéricamente a las «escuelas en las que se imparte educación católica»[692].

 

En la reunión del 21 al 26-IV-1980, en cambio, se produjo la variación  de  criterio  que sería definitiva. En efecto, en un primer mo­mento –siguiendo una propuesta de una Conferencia episcopal[693]– se aprobó que, aunque no se proporcionara una definición de escuela católica, se disciplinara al menos el uso del nombre «católico», con un canon que indicase que «ninguna escuela, aunque en realidad [etsi reapse] sea cató­lica, lleve el nombre de “escuela católica”, sino con el consentimiento de la competente autoridad eclesiástica»[694]. Poco después, sin embargo, se observó que existía «una cierta ambigüedad en el uso de la palabra “cató­lico”» y se vio necesario «aclarar el concepto de escuela católica, expre­sando dos ideas: 1) “imbuida de espíritu católico”; 2) “depende de la autori­dad eclesiástica”». Se deseaba que la definición se adaptase «a las escuelas erigidas tanto por los obispos como por los religiosos o por priva­dos, naturalmente a las primeras “arctiori modo”»[695]. Se llegó así a la si­guiente formulación, que pasaría al c. 803 CIC[696]: «Se entiende por es­cuela católica aquella que dirige la autoridad eclesiástica o una persona eclesiástica pública, o que la autoridad eclesiástica reconoce como tal  me­diante documento escrito»[697]. Al mismo tiempo, se decidió añadir un se­gundo parágrafo, en el que se pusieran de relieve algunas características sustanciales que debe reunir la educación en las escuelas católicas: ha de fundarse en los principios de la doctrina católica y ser impartida por maes­tros de recta doctrina y probidad de vida[698]. Por último, se situó en ese ca­non, como tercer parágrafo, la disciplina recién aprobada sobre el nombre de «escuela católica»[699].

 

En definitiva, en esta última fase de redacción del CIC se produjo un cambio importante, ya que, con la opción por un criterio de definición for­mal, se restringió el concepto técnico de escuela católica[700]. Al mismo tiempo, se reconoció expresamente que existen otras escuelas que, si bien no encajan en ese concepto técnico, imparten una educación católica y que pueden considerarse efectivamente («reapse») católicas[701].

 

b) las «escuelas que imparten una educación católica»

 

Junto al concepto técnico de «escuela católica» –que obedece a un crite­rio formal, de vinculación con la jerarquía o de reconocimiento ex­preso por parte de la jerarquía–, el CIC, en los cc. 798 y 802 §1, emplea también una categoría más amplia: la de las «escuelas en las que se propor­ciona una educación católica»[702]. El CCEO, por su parte, también reconoce implícitamente que –además de las escuelas católicas en sentido técnico– puede haber otras que respondan a las exigencias de la educación cristiana y que sean adecuadas para los alumnos católicos[703].

 

Esta segunda categoría responde a un criterio de tipo sustancial: el conte­nido católico de la educación que efectivamente proporciona la es­cuela. Por este motivo, tiene particular relevancia en el ámbito de las obliga­ciones de los padres en relación con la educación católica de sus hijos (c. 798 CIC y c. 633 CCEO), y de la responsabilidad de los obispos en relación con la formación de los fieles (c. 802 §1). En efecto, hay que tener en cuenta que existen muchas posibilidades aceptables para proporcio­nar una genuina educación católica[704]. Además, no se ha de per­der de vista que la acción educativa es, ante todo, una actividad humana que corresponde, en primer lugar, a los padres; y no sería adecuado limitar su iniciativa y sus posibilidades de elección a través de la imposición de un criterio meramente formal.

 

De hecho, puede haber iniciativas que –sin vinculación formal con la autoridad eclesiástica– se propongan un auténtico proyecto educativo cris­tiano, por el compromiso de los fieles que las promueven, a cuya exclusiva responsabilidad se confía el carácter católico de la enseñanza que se trans­mite en la escuela[705]. Esta posibilidad está de acuerdo con la enseñanza del Concilio Vaticano II, sobre los diversos tipos de relaciones con la jerarquía que admite el apostolado de los laicos[706]. A estas escuelas parece referirse el c. 803 §3 CIC, cuando menciona las escuelas «reapse» católicas, que, sin embargo, pueden no tener un reconocimiento expreso de la jerarquía[707].

 

Naturalmente, esto no significa que estas iniciativas de los fieles se si­túen en una situación de exención respecto a la autoridad eclesiástica. Más bien quiere decir que los propios fieles, por su vínculo de comunión con la jerarquía[708], serán los destinatarios de las posibles intervenciones de los pastores y tendrán la responsabilidad de hacerlas operativas en la es­cuela que administran o dirigen[709]. Por su parte, los pastores tienen siem­pre el derecho de pronunciar el juicio de conformidad evangélica de la es­cuela[710] y tutelar así a la comunidad eclesial, si se diera alguna circunstancia que perjudicase la identidad católica de la iniciativa[711].

 

Sin duda, la educación católica en la escuela se caracteriza por la presen­cia de la enseñanza religiosa en el currículum de los estudios: de este modo, se garantiza que los alumnos reciban un mínimo de formación doctrinal[712]. Sin embargo, la existencia de una materia de religión católica no basta para que pueda decirse que una escuela proporciona una educa­ción católica, porque –como hemos señalado– la genuina educación cató­lica no se reduce a la transmisión de unas nociones doctrinales, sino que debe integrar los diferentes conocimientos y actitudes, para procurar la madu­rez de la persona y hacer posible que conozca y viva el misterio de la sal­vación[713].

 

En síntesis, la categoría de las «escuelas en las que se imparte una educa­ción católica», comprende –en la práctica– las escuelas católicas en sentido técnico, y también otras que tienen institucionalmente un proyecto educativo de inspiración católica (ya sean promovidas por los poderes públi­cos, o por personas o entidades privadas) e incluso aquellos centros educativos que –aun configurándose como no católicos o pluralistas– propor­cionan, de hecho, una educación católica, gracias a la existencia de materias de enseñanza religiosa católica y a la presencia activa de padres y pro­fesores católicos[714].

 

c) las «escuelas católicas» en sentido técnico

 

Como hemos recordado, el c. 803 §1 CIC define la escuela católica como «aquella que dirige la autoridad eclesiástica competente o una per­sona jurídica pública, o que la autoridad eclesiástica reconoce como tal me­diante documento escrito»[715]. El c. 632 CCEO, por su parte, de modo aún más restringido, establece que «en derecho, una escuela no se consi­dera católica, salvo que haya sido erigida como tal por el obispo eparquial o por la autoridad superior eclesiástica o haya sido por ellos reconocida como tal»[716].

 

Con la opción por el principio formal, el CIC y el CCEO han elegido el criterio más sencillo y más fácilmente verificable[717]. De este modo, se facilita la certeza sobre el régimen aplicable y, por tanto, la seguridad jurí­dica. Al mismo tiempo, esta definición tiene las limitaciones derivadas de adoptar un criterio extrínseco a la propia escuela[718], que podrían llevar al formalismo o dar pie a una cierta arbitrariedad. Para paliar estos posibles riesgos, el CIC incluye, a continuación, un parágrafo sobre algunos requisi­tos sustanciales que –sin formar parte de la definición jurídica[719]– debe reunir la educación en una escuela católica: «debe fundarse en los princi­pios de la doctrina católica y los profesores han de destacar por su recta doctrina e integridad de vida»[720]. El CCEO ofrece una descripción más completa, porque reproduce la caracterización de la escuela católica que se encuentra en la declaración Gravissimum educationis[721], a la vez que –con realismo– prevé que se puedan acomodar esos requisitos a las circunstancias concretas de la escuela, cuando la mayor parte de los alum­nos no sean católicos[722].

 

En todo caso, el elemento diferencial de la escuela católica, en el as­pecto jurídico, es la relación formal con la autoridad eclesiástica[723]. Nos detendremos, a continuación, a considerar las distintas tipologías de esta relación.

 

El CIC distingue entre las escuelas católicas que adquieren ipso facto ese estatuto jurídico en virtud del vínculo que liga institucionalmente la escuela a la autoridad eclesiástica; y las que reciben esa calificación por un acto escrito de la autoridad eclesiástica[724].

 

Entre las primeras, se contempla la posibilidad de que sea la propia auto­ridad eclesiástica quien dirija la escuela: es el caso, por ejemplo, de los centros de enseñanza de titularidad diocesana o de otras circunscripcio­nes eclesiásticas, como el ordinariato militar[725]; también cabría la posibili­dad de que la Santa Sede dirigiese directamente una de esas escuelas.

 

En el derecho latino, también la escuela que dirige una persona jurí­dica pública es siempre una escuela católica. Según el c. 116 §1 CIC las personas jurídicas públicas se caracterizan por haber sido constituidas por la autoridad eclesiástica competente, para cumplir determinadas tareas, en nombre de la Iglesia, en vista del bien público[726]. Se entiende, por tanto, que la vinculación de las personas jurídicas públicas con la autoridad eclesiás­tica –tanto en el momento de su origen como en su actuación poste­rior– es muy estrecha.

 

La personalidad jurídica pública puede adquirirse tanto ipso iure como por concesión de la autoridad competente en cada caso[727]. Tienen personalidad jurídica pública ipso iure el seminario[728], una asociación pú­blica de fieles[729], las diócesis y otras iglesias particulares[730], la provincia eclesiástica[731], la conferencia episcopal[732], la parroquia[733], un instituto reli­gioso, sus provincias y sus casas[734], una sociedad de vida apostólica y –si las constituciones no establecen otra cosa– sus circunscripciones y sus ca­sas[735]. Por eso, las escuelas que dirijan esas entidades tendrán la condición de escuelas católicas. En la práctica, son muchos los centros educativos dirigidos por institutos religiosos o por sociedades de vida apostólica, y también son numerosas las escuelas diocesanas y las escuelas parroquia­les: se trata siempre de escuelas católicas, en sentido técnico.

 

La condición de escuela católica puede adquirirse también a través el reconocimiento escrito por parte de la competente autoridad eclesiástica. Puede ser el caso de las escuelas dirigidas por asociaciones privadas de fie­les, o por entidades civiles públicas o privadas, o por un fiel o un grupo de fieles sin personalidad jurídica canónica[736]. El reconocimiento consti­tuye un acto administrativo que –dentro del propio ámbito de competen­cia– puede realizar quien tiene potestad ejecutiva[737], aunque también cabe que delegue esta facultad, de acuerdo con el c. 137 CIC[738].

 

En el CCEO, al igual que en el código latino, el criterio para determi­nar si una escuela es o no católica está en su vinculación con la autori­dad eclesiástica; sin embargo, la disciplina oriental es ligeramente diferente. En lugar de fijarse en la persona o entidad que dirige la escuela, el c. 632 CCEO exige expresamente la erección formal como escuela cató­lica y precisa que corresponde al obispo eparquial o a la autoridad superior eclesiástica. Por autoridad superior eclesiástica se entiende –además de la Santa Sede–, en el ámbito de la iglesia sui iuris respectiva, el patriarca[739] o el arzobispo mayor[740], o si se trata de una iglesia metropolitana sui iuris, el metropolita con el consentimiento del consejo de jerarcas[741]; o –en la igle­sia sui iuris que no es patriarcal, ni arzobispal mayor, ni metropolitana– el je­rarca, con el consentimiento de la Sede Apostólica[742].

 

También se reserva al obispo eparquial o la autoridad eclesiástica supe­rior –y no corresponde, por tanto, a otros jerarcas o jerarcas del lugar– el reconocimiento de una escuela como católica. A diferencia del CIC, no se exige que el reconocimiento se dé por escrito.

 

Tanto en el derecho latino como en el oriental, el reconocimiento presu­pone que la escuela reúne los requisitos sustanciales necesarios para poder transmitir una enseñanza verdaderamente católica[743] y, además, que la jerarquía tenga la posibilidad efectiva de cumplir las funciones que le corresponden, de acuerdo con el derecho, para asegurar su identidad cató­lica[744].

 

Concretamente, además de lo relativo a la enseñanza de la religión y a los maestros de esa asignatura –que trataremos más adelante–, el c. 806 §1 CIC establece que es competencia del obispo diocesano vigilar y visitar las escuelas católicas de su territorio y dictar normas sobre su organización ge­neral. El canon incluye expresamente las escuelas fundadas o dirigidas por religiosos, aunque señala que el obispo debe respetar la autonomía de régimen interno de esas escuelas[745]. De acuerdo con el c. 683 §1 parece que el derecho del obispo no se aplica a las escuelas abiertas exclusiva­mente a alumnos que sean miembros del instituto religioso[746].

 

La disciplina oriental es sustancialmente equivalente[747], aunque, como es posible que en el mismo territorio haya varios obispos eparquia­les, de distintas iglesias sui iuris, el CCEO precisa que el derecho de visita ca­nónica corresponde al que fundó o aprobó la escuela católica, salvo que los estatutos de la fundación o los acuerdos entre los obispos eparquiales dispongan otra cosa[748].

 

Por último, la gran importancia pastoral que pueden tener de las escue­las católicas, explica que el CIC y el CCEO contengan varias adverten­cias y exhortaciones, con el propósito de lograr que estas iniciati­vas funcionen bien, cuenten con los medios necesarios y proporcionen una educación de calidad.

 

Concretamente, ambos códigos exhortan a los fieles a fomentar las es­cuelas católicas, ayudando –según sus posibilidades– a fundarlas y susten­tarlas[749]. El CCEO, como hemos visto, recomienda expresamente a los padres de familia que elijan para sus hijos las escuelas católicas, aun­que, a través de la cláusula «ceteris paribus», proporciona, de hecho, una gran flexibilidad[750].

 

Por lo que se refiere a los aspectos académicos, el CIC encomienda a los directores de las escuelas católicas, con la vigilancia del ordinario del lugar, el cuidado de que el nivel científico de la instrucción sea al menos equivalente al de otras escuelas de la región[751]; en la misma línea, el CCEO señala que las escuelas católicas persiguen, no menos que las de­más escuelas, los fines culturales y de formación humana y social de la juven­tud[752].

 

El CCEO contiene también un canon dirigido a los profesores, a los que reconoce una gran responsabilidad en que la escuela católica pueda alcanzar sus fines, y les exhorta a distinguirse por la doctrina y ser ejempla­res con el testimonio de su vida; y a colaborar con los padres de familia y también con otras escuelas[753].

 

d) el uso de la denominación «escuela católica»

 

El c. 803 CIC contiene también una disposición sobre el uso del nom­bre «escuela católica»: «Ninguna escuela, aunque en realidad sea cató­lica, puede adoptar el nombre de “escuela católica” sin el consenti­miento de la autoridad eclesiástica competente»[754].

 

Se trata de la aplicación a los centros escolares del principio general, so­bre el uso del término «católico», que el CIC enuncia en el c. 216[755] y repite también en el c. 300, al tratar de las asociaciones de fieles, y en el c. 808, en relación con las universidades. El CCEO, por su parte lo recoge una única vez, en el c. 19[756], situado en el título I, sobre los derechos y obliga­ciones de los fieles.

 

Esta norma presupone el reconocimiento del derecho de los fieles a pro­mover y sostener iniciativas apostólicas propias en el campo de la ense­ñanza, y remite también a la doctrina sobre la variedad de relaciones con la jerarquía que puede adoptar el apostolado de los fieles[757]. Precisa­mente en ese marco, y sin detrimento de autonomía de los fieles en la direc­ción de sus iniciativas propias, es razonable exigir una intervención de la autoridad eclesiástica para autorizar el uso del nombre de «escuela católica», porque esa denominación tiene una relevancia social notable, puesto que genera la persuasión de que el contenido de la enseñanza res­ponde a las exigencias de la enseñanza católica[758].

 

El uso del nombre «católico» no implica necesariamente el status canó­nico de escuela católica. De hecho, las escuelas católicas no tienen obliga­ción de emplear ese título en su denominación[759]. La distinción se pone de manifiesto también en la diferencia de requisitos entre los §§ 1 y 3 del c. 803 CIC: para el reconocimiento jurídico como escuela católica, es necesario un documento escrito; para el uso del nombre, basta el consenti­miento genérico de la autoridad eclesiástica[760].

 

Aunque, a primera vista, esta distinción pueda parecer paradójica o su­til, hay que tener en cuenta que no se trata sólo de una cuestión de pala­bras: como hemos señalado, la condición jurídica de escuela católica im­plica unas atribuciones de la jerarquía –y una responsabilidad particular–, que no tienen por qué darse necesariamente en las simples iniciativas de los fieles. Hay que reconocer, sin embargo, que se puede generar una nota­ble confusión terminológica.

 

En realidad, el uso del nombre está relacionado con la categoría de las «escuelas que imparten una educación católica» que, como hemos expli­cado, es más amplia que la de las «escuelas católicas» en sentido téc­nico. En efecto, la concesión del uso del nombre de escuela católica remite principalmente al criterio sustancial sobre el contenido de la enseñanza en una escuela: constituye una garantía de su conformidad con los principios de la fe y de la moral católica, con la que la jerarquía tutela a los padres de los alumnos y a los mismos estudiantes[761].

 

Evidentemente, no existe ninguna obligación de emplear el nombre de escuela católica. No obstante, en algunos casos, ese título puede tener una utilidad específica para aquellas escuelas «reapse catholicas», dirigi­das por privados, en forma individual o asociada, sin un vínculo de depende­nica formal con la jerarquía. En efecto, el uso del nombre de cató­lica puede ser el modo de hacer pública la identidad sustancial de sus enseñanzas, que la hacen apta para los alumnos católicos[762].

15. La enseñanza de la religión católica en las escuelas

Como hemos estudiado[763], desde la perspectiva de los derechos natura­les, la enseñanza de la religión en la escuela es una exigencia de una concepción antropológica completa, ya que, sin esta disciplina, los alum­nos se verían privados de un elemento esencial para su formación y para su desarrollo personal: se trata, por tanto, de un aspecto del derecho a la educación[764]. Al mismo tiempo, como señala expresamente el c. 799 CIC, en este campo despliega también su eficacia el derecho a la libertad reli­giosa, en el doble sentido de asegurar la presencia de la enseñanza de la religión en la escuela y de garantizar que sea conforme a las convicciones de los padres[765].

 

Con estos presupuestos, se comprende que la enseñanza de la reli­gión católica posea una especificidad en relación con las demás materias escolares. En efecto, en las demás asignaturas, la autoridad civil, en cuanto lo aconseje el bien común y respetando la libertad de enseñanza, puede fi­jar las líneas generales de los programas, proporcionar una orientación biblio­gráfica, exigir determinadas titulaciones a los profesores, etc. En cam­bio, el Estado –dejando aparte los aspectos de orden público– no tiene competencias en materia religiosa[766] y no está en condiciones de estable­cer requisitos análogos en relación con la enseñanza de la religión[767]. Esas competencias sólo pueden pertenecer a la propia Iglesia que, por otra parte, es la única que puede garantizar –ante los padres y ante los propios alum­nos, que ejercitan su derecho a la educación y a la libertad religiosa– la autenti­cidad de la enseñanza que se trasmite como católica[768].

 

La enseñanza religiosa católica –incluso aunque se dirija también a alumnos no católicos– se configura como una actividad específicamente eclesial[769]. De hecho, tanto el CIC como el CCEO parten del principio de que la educación religiosa católica, en cualquier escuela, depende de la autori­dad de la Iglesia[770]: se puede decir, por tanto, que la Iglesia reconoce esta tarea como suya ratione materiae y la reclama como una competencia propia, independientemente de la naturaleza de la escuela (estatal o no esta­tal, católica o no católica) en la que se imparta[771]. El fundamento de esta reivindicación es doble. Por una parte, como hemos señalado, deriva de la necesidad de tutelar la autenticidad de esa enseñanza –su «catolici­dad»–, para garantizar el ejercicio del derecho a la educación y de la liber­tad religiosa de los alumnos y de sus padres[772]. Por otra, tiene su funda­mento en la misión divina de la Iglesia de anunciar a todos los hombres el camino de la salvación[773].

 

Por estos motivos, antes de estudiar el régimen canónico de la ense­ñanza de la religión católica en la escuela, parece necesario considerar cuál es su naturaleza intraeclesial.

 

La enseñanza escolar de la religión se encuadra dentro de la misión evangelizadora de la Iglesia, como uno de los medios de educación en la fe, junto con otras actividades como las distintas formas de catequesis, la educación cristiana familiar o las iniciativas para proporcionar una forma­ción permanente a los fieles[774]. Aunque cada una de estas modalidades de educación cristiana tiene su especificidad propia, es preciso tener en cuenta que todas son, en mayor o menor medida, herederas de una única tradición que se ha llamado, hasta hace poco, «catequesis»[775].

 

Entre la catequesis propiamente dicha y la enseñanza de la religión cató­lica en la escuela hay una relación de distinción y de complementarie­dad[776]. En efecto, por una parte, la catequesis y la enseñanza religiosa se reclaman mutuamente, hasta el punto de que «la enseñanza de la religión puede considerarse sea como una cualificada premisa para la catequesis, sea como una reflexión ulterior sobre los contenidos de la catequesis que ya se han incorporado»[777]. Sin embargo, además del distinto ámbito en el que cada una se imparte, son diferentes los objetivos que buscan: la cateque­sis se propone promover la adhesión personal a Jesucristo y la madura­ción de la vida cristiana, en sus diversos aspectos[778]; la enseñanza escolar de la religión transmite a los alumnos los conocimientos sobre la identidad del cristianismo y las características de la vida cristiana, «de acuerdo con las finalidades de la escuela, haciendo adquirir a los alumnos una motivada y cada vez más amplia cultura religiosa»[779]. Aunque el conte­nido material es el mismo, la especificidad de la enseñanza religiosa escolar radica en su vocación de situarse en el ámbito de la cultura y de rela­cionarse con los otros saberes que se transmiten en la escuela: de este modo, puede iluminar y completar las demás disciplinas escolares y ayu­dar a que los alumnos alcancen una armonía vital entre fe y cultura[780].

 

Es interesante hacer notar que el carácter especial de esta enseñanza no le hace perder su naturaleza propia de disciplina escolar: al contrario, mantener ese status es una condición de su eficacia. En este sentido, el directo­rio general para la catequesis afirma que «es necesario que la ense­ñanza religiosa escolar aparezca como disciplina escolar, con la misma exigen­cia de sistemática y de rigor que tienen las demás disciplinas. Debe presentar el mensaje y el acontecimiento cristiano con la misma seriedad y pro­fundidad con que las otras disciplinas presentan sus saberes. En rela­ción con las otras materias, la enseñanza religiosa no se sitúa como algo accesorio, sino en un necesario diálogo interdisciplinar»[781].

 

Ya hemos señalado que la enseñanza de la religión en la escuela es, sin duda, una actividad eclesial. Sería equivocado, sin embargo, extraer la conclusión de que es una actividad propia o exclusiva de la jerarquía. En efecto, también a este campo, se puede aplicar las afirmaciones del magiste­rio sobre la catequesis, que «ha sido siempre, y seguirá siendo, una obra de la que toda la Iglesia debe sentirse y querer ser responsable»[782], aunque a cada uno de sus miembros les correspondan competencias diferencia­das en esta tarea, «que derivan de la misión de cada uno»[783].

 

Concretamente, la función de la jerarquía será la de promover, orde­nar y coordinar esta actividad eclesial y, especialmente, garantizar su carác­ter verdaderamente católico[784]. Hay que destacar también la responsabili­dad de los padres de familia: les corresponde un papel principal en toda la actividad escolar[785] y también en la enseñanza reli­giosa, puesto que tienen la obligación y el derecho de proveer a la educa­ción católica de sus hijos[786]. Evidentemente, la enseñanza religiosa recae de modo inmediato sobre los profesores de religión, que han de caracteri­zarse tanto por su competencia profesional como por su vínculo de comu­nión con la Iglesia[787].

 

La regulación codicial de la enseñanza de la religión católica en las es­cuelas se encuentra en los cc. 804 y 805 CIC y en el c. 636 CCEO. Llama la atención, a primera vista, el carácter escueto y sintético de estos cánones: hay que tener en cuenta, sin embargo, que, en los distintos países, existe una gran diversidad de regímenes de esta enseñanza e incluso de termi­nología, como consecuencia de la variedad de las regulaciones concorda­tarias y de las legislaciones nacionales. Por este motivo, las nor­mas codiciales se limitan a enunciar algunos principios generales y a remitir al derecho particular[788].

 

En primer lugar, como hemos señalado, se recuerda que la ense­ñanza religiosa escolar depende de la autoridad de la Iglesia[789]. El CIC con­creta, a continuación, algunas competencias en este sentido: a las Conferen­cias episcopales les corresponde dictar normas generales sobre esta materia, mientras que al obispo diocesano se le atribuye la ordenación y la vigilancia sobre la enseñanza religiosa[790]. El CIC contempla en este caso, por tanto, una doble competencia normativa: la de la Conferencia episco­pal, que tiene carácter general, y la del obispo diocesano, para orde­nar esa enseñanza en su diócesis[791]. Esas normas pueden referirse al conte­nido de la enseñanza –programas, material didáctico–, a los requisitos que deben reunir los profesores de religión, etc.[792]. El CCEO, por su parte, se limita a mencionar la autoridad del obispo eparquial y su deber de vigilan­cia en esta materia, a la que se refiere como «enseñanza catequética»[793].

 

Una disposición específica se refiere a los libros de texto: el c. 827 CIC y el c. 658 §2 CCEO exigen que hayan obtenido –antes o después de la publicación– la aprobación de la autoridad eclesiástica competente, para que puedan emplearse en las escuelas[794]. La autoridad competente es el ordina­rio del lugar propio del autor o el ordinario del lugar de publicación del libro[795] o, en el derecho oriental, el jerarca del lugar propio del autor o el jerarca del lugar de publicación o, en fin, la autoridad superior que ejerce la potestad ejecutiva sobre las personas o lugares[796].

 

En cuanto a los profesores de religión, el c. 804 §2 CIC atribuye al ordi­nario del lugar la responsabilidad de velar para que posean las condicio­nes de rectitud de doctrina, testimonio de vida cristiana y aptitud pedagógica[797]. Los dos primeros requisitos son exigencias de idoneidad derivadas de las características específicas de la asignatura que imparten: para transmitir con fidelidad las enseñanzas de la religión católica, es impres­cindible tanto la conformidad evangélica de la doctrina que trans­mite, como que el propio profesor lleve una vida coherente con lo que en­seña[798]; la aptitud pedagógica, en cambio, es una condición de profesionalidad que debe reunir cualquier profesor[799].

 

El c. 805 CIC y el c. 636 §2 CCEO también atribuyen, respectiva­mente, al ordinario del lugar y al obispo eparquial la competencia para «nom­brar o aprobar los profesores de religión» y también para «remover­los o exigir que sean removidos, cuando así lo requiera una razón de religión o de moral»[800].

 

Respecto a la naturaleza jurídico-canónica de la figura del profesor de religión, algunos autores han sostenido que se trata de un auténtico ofi­cio eclesiástico[801]. Otro sector doctrinal sostiene que no cabe hablar de ofi­cio en sentido técnico, puesto que consideran que no se puede encontrar una disposición eclesiástica que lo constituya establemente como tal, y, por otra parte, en la delimitación de su status intervienen también instan­cias no eclesiales –el Estado en las escuelas públicas y, en general, las autori­dades escolares–[802]: por estos motivos, prefieren calificarlo como uno de los encargos («munera») eclesiales, que el c. 228 §1 CIC distingue de los oficios[803]. Otros autores se muestran de acuerdo con la denomina­ción genérica de encargo eclesial, si bien subrayan que la función del profe­sor de religión no da lugar a la incorporación a la organización eclesiás­tica ni implica necesariamente una actuación in nomine Ecclesiae[804]. Otros, en fin, consideran que, en sí misma, la naturaleza de la fi­gura del profesor de religión católica no es diferente a la de los demás profesores en la escuela, aunque –por las características de la materia que imparte– queda vinculado de un modo especial al control de la autoridad eclesiástica[805]: de esta manera, es posible sostener con mayor eficacia la igualdad de dignidad cultural y formativa entre la materia de religión y las demás asignaturas y también reivindicar los derechos profesionales de los maestros de religión en la escuela pública[806].

 

Esta última posición doctrinal nos parece más acertada, de acuerdo con lo que hemos expuesto sobre la naturaleza intraeclesial de esta activi­dad, la misión de la jerarquía y el papel que corresponde a los padres de familia en la educación cristiana de sus hijos, según el CIC y el CCEO. De to­dos modos, no se puede excluir que, a través del derecho particular, se determine un régimen especial, de mayor vinculación con la jerarquía, sin que esto implique modificar el carácter propio de la enseñanza escolar de la religión. En todo caso, contrasta con el concepto canónico de oficio la posibilidad de que el profesor sea nombrado sin más intervención de la autori­dad eclesiástica que una simple y genérica aprobación[807].

 

La calificación canónica de la figura de los profesores de religión tiene consecuencias jurídicas importantes, puesto que condiciona el conte­nido de su relación con la autoridad eclesiástica. Si se configurase como un oficio eclesiástico, habría que reconocer a la autoridad un mayor mar­gen de discrecionalidad en la elección del profesor: no se limitaría a compro­bar y controlar su idoneidad doctrinal y moral, sino que podría tam­bién valorar según criterios de oportunidad la conveniencia de confiar el encargo a un determinado sujeto. En cambio, en el caso de que la vincula­ción con la jerarquía se limitase a una función de control, sería posi­ble hablar de un verdadero derecho del fiel que posea las condiciones de competencia e idoneidad doctrinal y moral a recibir de la autoridad ecle­siástica la autorización necesaria para ejercitar la tarea de profesor de religión[808].

 

Otro argumento debatido es el alcance de la competencia que los c. 805 CIC y 636 §2 CCEO otorgan a la autoridad eclesiástica para «nombrar o aprobar» los profesores de religión, y para «remover o exigir que sean removidos», por razones de religión o de moral. Concretamente, se plantea la cuestión de cuándo le corresponde el nombramiento (y, en su caso, la remoción) y cuándo la aprobación (y, en su caso, la exigencia de que sean removidos). Un  sector de la doctrina considera que el ordinario del lugar –o, en su caso, el obispo eparquial– puede realizar el nombramiento cuando se trate de escuelas dependientes de la autoridad eclesiástica, mientras que en el resto de los casos le corresponde la aprobación[809]. Otros autores, en cambio, han puesto de relieve que en el CIC y en el CCEO no hay bases suficientes para apoyar esa afirmación: la vinculación formal de la escuela con la jerarquía no implica necesariamente (ni tampoco excluye) el nombra­miento de los profesores de religión por parte del ordinario del lu­gar (o del obispo eparquial) [810].

 

Por otra parte, no se puede perder de vista que, junto a los aspectos canó­nicos, que determinan su vinculación con la jerarquía, el régimen jurí­dico de los profesores de religión se integra en una relación, de carácter profesional y civil, que da lugar a un ligamen funcionarial o contractual con una determinada escuela, pública o privada. De acuerdo con lo que hemos expuesto, en la configuración de la relación civil entre profesor y escuela no debería haber diferencia entre los docentes de religión y los restan­tes, en cuanto a la integración en el ámbito escolar, pertenencia al Claustro y titularidad de derechos y deberes laborales[811]. Por eso, sin perjui­cio de la competencia de la jerarquía para ordenar de modo general la enseñanza de la religión, parece necesario que el derecho canónico re­fleje de algún modo el legítimo ámbito de autonomía, que corresponde a los gestores de escuelas públicas o privadas, en lo que se refiere a la selec­ción del profesorado[812].

 

En definitiva, podemos concluir que la distinción que hacen los cc. 805 CIC y 636 §2 CCEO está motivada por la diversidad de regímenes jurídi­cos que existen en relación con la enseñanza religiosa escolar[813]: es­tos regímenes jurídicos pueden quedar establecidos por el derecho concordata­rio, o ser consecuencia de la normativa emanada por las Conferencias episcopales, de acuerdo con el c. 804 CIC, o responder a la existencia de derechos especiales en el ámbito canónico, u obedecer a las circunstancias que determina la legislación estatal. Se trata, en resumen, de una consecuencia del carácter de ley marco que tiene la normativa codi­cial en materia de profesores de religión.

 

 


Capítulo III
 La relación entre la jerarquía de la Iglesia y los distintos tipos de escuelas

1. Introducción

En este capítulo, nos proponemos analizar, con más detenimiento, las diferentes posibilidades de relación que pueden darse entre la jerarquía de la Iglesia y los distintos tipos de escuelas.

 

Para poder analizar las responsabilidades de los distintos sujetos que in­tervienen, parece necesario, en primer lugar, precisar la naturaleza y el marco jurídico en el que se desenvuelve la institución escolar.

 

Nos interesa también, de modo particular, considerar las iniciativas de los fieles laicos en la promoción de las escuelas, ya que son un reflejo de la responsabilidad primaria que corresponde a los padres, respecto a la educación de sus hijos y, además, porque en numerosas ocasiones sólo a través de la actuación de los fieles laicos es posible, de hecho, llegar a un número muy amplio de personas. En este sentido, es preciso recordar que, como ha subrayado el Concilio Vaticano II, la Iglesia no puede identifi­carse con los sagrados pastores: los fieles laicos son Iglesia y participan plenamente en su misión, y, por eso, es indispensable prestar atención a sus responsabilidades y a sus derechos.

 

A estas dos cuestiones dedicaremos los siguientes apartados de este ca­pítulo, para abordar después, específicamente, el estudio de la relación de la jerarquía con cada tipo de escuela.

2. Naturaleza de la escuela

 Ya hemos tenido ocasión de mostrar que la educación escolar consti­tuye una realidad compleja, puesto que engloba distintos aspectos que no es posible separar tajantemente: la escuela es el medio educativo institucional por excelencia para la educación humana de la persona (inclu­yendo los aspectos culturales, científicos, artísticos, cívicos, sociales, de­portivos, etc.); al mismo tiempo, tiene particular relevancia en la educa­ción cristiana de los niños y de los jóvenes y, concretamente, debe ofrecer –como parte del currículum de los estudios– la enseñanza de la religión.

 

Sin perjuicio de que esta complejidad dé lugar a responsabilidades dife­renciadas, se plantea la cuestión de dónde situar la institución escolar en su conjunto. La respuesta debe partir, a nuestro juicio, del hecho de que la escuela se concibe, primariamente, como prolongación y ayuda de la ta­rea de los padres, a los que corresponde primariamente la educación de sus hijos, en cuanto responsabilidad inseparable de su paternidad o materni­dad[814]. En este sentido, parece que la conclusión debe ser que la escuela, en su conjunto, es, ante todo, un instrumento para la educación general de la persona.

 

Por otra parte, como hemos visto en el capítulo I, por su relevancia en la educación cristiana de los niños y de los jóvenes, las autoridades ecle­siásticas han asumido, a lo largo de la historia, funciones muy relevan­tes en la promoción y dirección de las escuelas, que han cristalizado en la existencia de escuelas con una vinculación particular con la jerarquía de la Iglesia.

 

En todo caso, no se debe perder de vista que –independientemente de cuál sea su relación con la jerarquía– una escuela mantiene siempre su naturaleza propia, que comparte con los demás centros escolares, públicos o privados. Es decir, una escuela, incluso si es formalmente católica o si está dirigida por la jerarquía, no deja de ser, ante todo, una escuela como las demás[815]. Así se desprende claramente del n. 4 de la declaración Gravissi­mum educationis, que distingue entre los medios propios de la ta­rea educativa de la Iglesia –como la formación catequética– y los instrumen­tos que pertenecen al patrimonio humano común, principalmente las escuelas[816]. También otros documentos de la Santa Sede subrayan, con energía, esta caracterización[817], que tiene consecuencias prácticas muy rele­vantes, porque fundamenta, por ejemplo, el derecho de las escuelas católi­cas a que el Estado les otorgue igualdad de reconocimiento jurídico, de tratamiento, de subvenciones, etc., respecto a los demás centros educati­vos del país[818].

 

De este modo, se llega también a una conclusión importante para nues­tro análisis: considerada en sí misma, la educación escolar –también en los centros de enseñanza vinculados a la jerarquía de la Iglesia– se debe en­cuadrar en el llamado orden de las realidades temporales[819]. Por eso –a dife­rencia de lo que sucede, cuando se trata de iniciativas educativas que no pertenecen propiamente al orden temporal, como la catequesis[820], los seminarios para la formación del clero[821], etc.–, el régimen jurídico gene­ral de las escuelas es objeto de la legislación estatal, que –por supuesto– debe respetar la primacía de los derechos naturales y humanos y, concreta­mente, los derechos educativos de la persona y de los padres, y de los de­más agentes educativos[822].

 

Esto no obsta para que sea también posible y muy conveniente una pre­sencia institucional de la Iglesia en el ámbito de la enseñanza escolar, tanto por sus títulos para ser sujeto agente de la educación, que hemos ya estudiado[823], como porque –de modo análogo a lo que sucede en otros ámbi­tos de la vida y de la actividad humana, como las iniciativas asistencia­les y caritativas– esa presencia responde también a su labor de promoción de la persona y, en último término, se encuadra en el servicio de la caridad[824]. Conviene recordar que la regulación jurídica de este tipo de actividades del ministerium caritatis corresponde al derecho canónico, respecto  a su carácter y estructura institucional eclesial; pero, en cuanto que se desarrollan en el orden secular, su regulación compete a la autori­dad civil, y quedan amparadas por los derechos naturales o humanos (como la libertad religiosa o la libertad de enseñanza) y por los principio propios del orden secular (como el principio de subsidiariedad)[825].

 

Como es natural, la presencia institucional de la Iglesia, a través de es­cuelas especialmente vinculadas a la jerarquía, no debe hacer olvidar la plena legitimidad de las iniciativas promovidas por los laicos[826]. Sobre este punto, nos detendremos en el apartado siguiente.

3. Las iniciativas escolares promovidas por fieles laicos

Puesto que, como hemos visto, la educación en la escuela se sitúa en el ámbito temporal, es lógico que consideremos, de modo especial, las iniciati­vas escolares que promueven los fieles laicos, ya que a ellos les com­pete muy especialmente, «por propia vocación, buscar el reino de Dios tratando y ordenando, según Dios, los asuntos temporales»[827]. Al reali­zar este análisis, puede ser útil tener presente, también, un dato socioló­gico: las escuelas vinculadas a la jerarquía son relativamente pocas, en relación con el total de centros de enseñanza y, sobre todo, en relación con el número de alumnos católicos[828]. Por eso, en muchos casos, sólo a través de las actividades de los laicos es posible llevar la luz del Evangelio a amplios sectores de la educación.

 

La legitimidad de las iniciativas dirigidas por fieles laicos en el campo de la enseñanza escolar es consecuencia del ejercicio de las responsabi­lidades y los derechos que les corresponden por varios títulos.

 

 En primer lugar, hay que considerar los derechos educativos de los pa­dres y madres de familia. En efecto, la educación de sus hijos es una respon­sabilidad y un derecho que les compete primordialmente, tanto en el ámbito civil como –también respecto a la educación cristiana– en el ám­bito intraeclesial[829]. Este derecho se caracteriza por llevar consigo un po­der de dirección: los padres pueden elegir los medios e instituciones que estimen más convenientes para proporcionar mejor educación a sus hijos[830]. No hay que descartar, por eso, la posibilidad de que los mismos padres decidan promover directamente iniciativas educativas, para las que, normalmente, necesitarán de la colaboración de otras personas[831]. Sin em­bargo, lo más frecuente es que acudan a instituciones escolares ya estableci­das. En todo caso, cuando los padres de familia recurren a otras personas o instituciones, les asocian a su tarea educativa[832]. En los dere­chos de los padres se encuentra, por tanto, una primera fuente de legitimi­dad de las iniciativas de los fieles laicos en el ámbito de la educación esco­lar.

 

Existe, además, otro título de actuación de los laicos en el ámbito de la enseñanza en la escuela: el que viene determinado por el desarrollo de su propia vocación profesional y apostólica[833]. Las iniciativas de los laicos en este campo constituyen un ejercicio de sus responsabilidades y dere­chos como fieles de la Iglesia y como ciudadanos de la sociedad civil. Por este motivo, nos detendremos a examinar brevemente, desde el punto de vista canónico, esas posiciones jurídicas.

 

Ya hemos mencionado que a los fieles laicos les corresponde especial­mente, por su propia vocación, impregnar y ordenar el orden tempo­ral con el espíritu del Evangelio. Los cc. 225 CIC[834] y 401 CCEO[835] recuerdan esta responsabilidad, que es una concreción del derecho y del deber moral de todos los fieles de trabajar para que el mensaje divino de la sal­vación llegue a todos los hombres, recogidos en los cc. 211 CIC y 14 CCEO[836]. El deber moral al apostolado se manifiesta también en el dere­cho de los fieles de promover o de sostener actividades apostólicas con inicia­tivas propias, formalizado en los cc. 216 CIC y 19 CCEO[837]. La promo­ción y dirección de escuelas por parte de fieles laicos constituye claramente un ejercicio del ius ad apostolicam actionem propriis inceptis promovendam.

 

Estos derechos relacionados con el apostolado se sitúan en el ámbito de libertad y de responsabilidad personal del fiel[838]. Derivan directamente de la unión de los fieles con Cristo[839] y, en consecuencia, no tienen por qué ejercitarse bajo la dirección inmediata o el liderazgo de la jerarquía[840]. Por eso, para desempeñar iniciativas apostólicas, los fieles no necesitan de ulteriores requisitos[841], aunque, por supuesto, deban mantener siempre el vínculo de comunión con la Iglesia y con sus pastores[842].

 

Por otra parte, la promoción y dirección de escuelas por parte de los lai­cos constituye un ejercicio de sus derechos en el ámbito de la sociedad civil. En efecto, los ciudadanos –y también las entidades– tienen el dere­cho de promover centros educativos, como reconocen las declaraciones internacionales[843]. Esta libertad, es una exigencia básica para que los dere­chos educativos de los padres sean efectivos[844]. Por otra parte, cuando es­tas actividades se emprenden por un motivo religioso, se encuentran tam­bién amparadas por el derecho de libertad religiosa, como señaló el Concilio Vaticano II en la declaración Dignitatis humanae[845].

 

Puesto que la promoción y dirección de escuelas por parte de fieles lai­cos es un ejercicio de sus derechos civiles en el ámbito temporal, entra en juego plenamente –en el ámbito eclesial– el derecho recogido en los cc. 227 CIC y 402 CCEO: «Los fieles laicos tienen derecho a que se les reco­nozca en los asuntos terrenos aquella libertad que compete a todos los ciudada­nos; sin embargo, al usar de esa libertad, han de cuidar de que sus acciones estén inspiradas por el espíritu evangélico, y han de prestar aten­ción a la doctrina propuesta por el magisterio de la Iglesia, evitando a la vez presentar como doctrina de la Iglesia su propio criterio, en materias opinables»[846].

 

El derecho de libertad en lo temporal configura una esfera de autono­mía del fiel respecto a la jerarquía de la Iglesia y a los demás fieles: las decisiones en materia temporal corresponden a la responsabilidad y a la autonomía personales del cristiano y los pastores de la Iglesia no son com­petentes para intervenir con actuaciones propias del munus regendi [847].

 

Ciertamente, los fieles laicos están llamados a cristianizar el mundo y a actuar en todo momento de acuerdo con el Evangelio y, por eso, la jerar­quía tiene el deber de iluminar también el ámbito temporal a través del magisterio sobre la fe y la moral, y de proporcionar a los fieles los me­dios necesarios para su santificación, pero no le corresponde la búsqueda de soluciones concretas a los problemas temporales[848].  La fidelidad al Evan­gelio es compatible con diversas formas de organización y con muy variadas opciones técnicas, económicas, pedagógicas, etc., que quedan a la li­bre y responsable decisión de los fieles[849]: por esa misma razón, tampoco cabe que los fieles reivindiquen las propias soluciones como las únicas con­gruentes con las enseñanzas de Cristo[850].

 

En definitiva, por todos estos títulos, resulta clara la plena legitimi­dad de la promoción y dirección de escuelas por parte de fieles laicos, sin necesidad de que esas iniciativas posean un vínculo de dependencia con la jerarquía o de que requieran la intervención de gobierno de los pastores de la Iglesia, propia de las escuelas formalmente católicas. Como es lógico, nada impide que los laicos promotores de una escuela busquen y obtengan su reconocimiento como «escuela católica», conforme al c. 803 §1 CIC o al c. 632 CCEO, pero también cabe que deseen asumir su responsabilidad sin esa intervención de la jerarquía[851]. En este sentido, no deja de sorpren­der que, en algunos documentos de la Santa Sede, se dedique muy poco espacio a este último tipo de escuelas[852], teniendo en cuenta que pueden desempeñar un papel importante para que muchos jóvenes reciban una educa­ción imbuida de espíritu católico.

 

Por otra parte, las iniciativas escolares que promueven los fieles lai­cos –sean o no reconocidas como «escuelas católicas»– pueden organi­zarse, ciertamente, a través de vías canónicas: por ejemplo, a través de la constitución de una asociación privada de fieles[853] o de una fundación pri­vada[854]. Sin embargo, también es posible –y será quizá lo más normal– que los fieles no recurran a fórmulas organizativas canónicas, sino que eli­jan la vía del derecho secular, porque se trate de proyectos que lleven ade­lante su propia identidad sin pretender una institucionalización a través de los caminos previstos por el legislador canónico[855]. En efecto, hay que conside­rar que estas iniciativas de los fieles, incluso si poseen una clara finalidad apostólica, constituyen también un ejercicio de sus derechos huma­nos en el ámbito secular[856] y, frecuentemente, la vía del derecho civil puede facilitar sus actividades[857]. Naturalmente, esta elección no debe signifi­car falta de unidad o separación respecto a los pastores de la Igle­sia[858]; al contrario, hay que tener presente, como establece el Concilio Vati­cano II, en el n. 24 del decreto Apostolicam actuositatem, que «mediante tales iniciativas, en ciertas circunstancias, la misión de la Igle­sia puede realizarse mejor»[859].

 

Con estas premisas, y recapitulando, podemos trazar un cuadro de las diversas tipologías de escuelas que se proponen ofrecer una educación sustancialmente católica[860]: a) escuelas dirigidas directamente por la autori­dad eclesiástica; b) escuelas dirigidas por sujetos con personalidad jurídica pública en el ordenamiento canónico; c) escuelas dirigidas por otras personas, que han obtenido el reconocimiento como «escuelas católi­cas»; d) escuelas dirigidas por otras personas, que no han obtenido el recono­cimiento como «escuelas católicas». En los epígrafes siguientes, estudia­remos estas categorías de escuelas.

4. Las escuelas dirigidas directamente por la autoridad eclesiástica

Ya hemos visto que, a lo largo de la historia, una gran parte de las es­cuelas fueron establecidas por iniciativa de los obispos[861]. En nuestros días, sigue existiendo un buen número de centros de enseñanza que depen­den directamente de las autoridades eclesiásticas: se trata, fundamental­mente, de las escuelas diocesanas[862].

 

Naturalmente, el hecho de que la dirección inmediata de estas escue­las corresponda a la jerarquía de la Iglesia no transforma la naturaleza de la educación que ofrecen, que continúa siendo del mismo tipo que la que se imparte en el resto de las escuelas[863]. Los centros de enseñanza de titulari­dad diocesana constituyen, por tanto, una forma de presencia de la Iglesia institucional en el ámbito temporal[864].

 

Las intervenciones de la jerarquía para promover directamente cen­tros de educación general son de naturaleza subsidiaria respecto a las iniciati­vas de los fieles[865]. A las autoridades eclesiásticas, en efecto, les corres­ponde fomentar que los fieles promuevan escuelas y, en su caso, suplir su inactividad[866]. Por supuesto, esto no quiere decir que, en este campo, los pastores deban inhibirse o adoptar una actitud pasiva: el obispo debe valorar la necesidad de estas escuelas, en función de las necesidades re­ales de la porción del pueblo de Dios confiada a su cura pastoral y te­niendo presente, en primer lugar, el derecho de toda persona a la educa­ción[867]. La situación actual, en efecto, parece exigir también una actuación incisiva, tanto por parte de los fieles como de la jerarquía, para conseguir que muchas personas puedan beneficiarse de una educación conforme con el Evangelio[868].

 

En estas instituciones educativas, como es evidente, la autoridad ecle­siástica debe ejercitar también las atribuciones de gobierno que le corres­ponden en todas las escuelas católicas: además de las competencias nor­mativas[869] y de todo lo relativo a la enseñanza de la religión en la escuela y al nombramiento y remoción de estos profesores[870], no cabe duda de que, por el hecho de que estos centros educativos estén bajo la com­pleta dirección de la autoridad diocesana, la función de vigilancia co­bra especial relieve, en relación con la garantía del contenido católico de la enseñanza y con la rectitud doctrinal e integridad de vida de los profeso­res[871].

 

Además, ya que la autoridad eclesiástica dirige directamente estas es­cuelas, también deberá cuidar –no sólo vigilar– que el nivel académico sea al menos del mismo nivel que el de las demás escuelas de la región[872].

 

En definitiva, estos centros de enseñanza se caracterizan porque la auto­ridad eclesiástica interviene en el gobierno de la escuela, también en su dimensión propia de institución educativa. Naturalmente, de ordinario serán los administradores de cada escuela los que tomen las decisiones técni­cas correspondientes, de acuerdo con las competencias y con la autono­mía que les otorguen los respectivos estatutos. El obispo, sin em­bargo, tendrá la posibilidad de reservarse algunas materias, o de establecer que otras deban contar con su aprobación expresa o podrá prever otros mo­dos de intervención de las autoridades y de los organismos diocesanos: por ejemplo, normalmente, le corresponderá nombrar a los administrado­res. También podría instar medidas de administración extraordinaria o que impliquen un cambio importante para el funcionamiento del centro de ense­ñanza, como promover reestructuraciones o fusiones con otras escue­las, etc.[873].

 

En síntesis, en estas escuelas la dependencia de la autoridad escolar res­pecto a la autoridad eclesiástica hace que a la jerarquía de la Iglesia le corresponda la responsabilidad última en el gobierno de este tipo de  escue­las.

5. Escuelas dirigidas por otras personas jurídicas públicas

Según el c. 803 §1 CIC, los centros educativos dirigidas por sujetos con personalidad jurídica pública, en el ordenamiento eclesiástico, son for­malmente escuelas católicas.

 

Las personas jurídicas públicas se caracterizan por haber sido constitui­das por la autoridad eclesiástica y por actuar nomine Ecclesiae, para alcanzar los fines que le hayan sido confiados en vistas de un bien pú­blico[874]. Es claro, por tanto, que se trata de sujetos que mantienen un vín­culo particular con la jerarquía de la Iglesia.

 

 En esta tipología de escuelas católicas, las más numerosas son las es­cuelas parroquiales y las escuelas dirigidas por institutos religiosos. A continuación, examinaremos las relaciones de estos tipos de escuelas con la jerarquía. Trataremos también –aunque se trate de una posibilidad me­nos corriente– de la escuela dirigida por una asociación pública de fieles.

 


a) las escuelas parroquiales

 

En algunos países, es muy frecuente que las parroquias tengan con­fiada la dirección de escuelas, normalmente de enseñanza primaria. Como la cura pastoral de la parroquia corresponde al párroco «bajo la autoridad del obispo diocesano»[875], puede aplicarse a las escuelas parroquia­les lo que hemos expuesto, de manera general, sobre las escue­las diocesanas. Como es obvio, hay que tener en cuenta que el buen go­bierno exige que la parroquia tenga una cierta autonomía y responsabilidad en la dirección de estas escuelas, que no debe recaer direc­tamente sobre las autoridades diocesa­nas.

 

b) las escuelas dirigidas por institutos religiosos

 

Son numerosísimas las escuelas dirigidas por institutos religiosos[876]: constituyen una tarea de gran trascendencia, que la Iglesia valora y alienta particularmente[877]. Las relaciones con la jerarquía eclesiástica de esas escue­las exigen un análisis más detallado.

 

En primer lugar, es preciso aclarar que son posibles distintas intervencio­nes de los institutos religiosos en la dirección de las escue­las[878]. Cabe, por ejemplo, que el obispo les confíe determinadas obras educativas diocesanas, de acuerdo con el c. 681 CIC[879]. En ese caso, el centro educa­tivo permanece formalmente bajo la autoridad y la dirección del obispo: continúa, por tanto, siendo una escuela diocesana, aunque la administra­ción y la gestión inmediata corresponda al instituto religioso[880]. Para determi­nar, junto a otras cuestiones, las competencias y los deberes de cada uno, se ha de establecer un convenio escrito, entre el obispo dioce­sano y el superior del instituto, en el que se definan, expresamente y con pre­cisión, la labor que se deberá realizar, los miembros del instituto que se dedicarán a esa tarea y el régimen económico. Hay que tener en cuenta que, en el ejercicio de su apostolado, los religiosos dependen tam­bién de sus propios superiores y conservan el deber de permanecer fieles a la disci­plina del instituto. Es necesario, por tanto, que el obispo y el supe­rior religioso mantengan una relación fluida, que les permita unificar parece­res[881].

 

Mucho más frecuente suele ser que un instituto religioso establezca una escuela como una de sus obras propias[882], en la que se desarrolle la la­bor educativa, siguiendo el carisma del instituto. En este caso, es pre­ciso recordar, por una parte, que toda la acción apostólica del instituto religioso se ejerce siempre en nombre y por mandato de la Iglesia y, por tanto, en comunión con la Iglesia[883]; y que, concretamente, los religiosos es­tán suje­tos a la potestad de los obispos en lo que se refiere al ejercicio de las obras de apostolado[884]. Por otra parte, se debe tener presente que la Igle­sia sos­tiene y alienta la índole y el carisma propio de cada instituto[885], que se mani­fiesta también en un estilo particular de apostolado, reflejo del espí­ritu fundacional, y en tradiciones que pertenecen al patrimonio espiritual del instituto y que se deben conservar con fidelidad[886]. La tu­tela de este ca­risma exige que el instituto disponga de una justa autono­mía[887] y que esa autonomía se reconozca como un derecho[888].

 

En la práctica, la articulación de estos dos principios exige equili­brio y prudencia. El CIC y el CCEO concretan algunos puntos en rela­ción con las escuelas propias de los institutos religiosos. En cuanto al mo­mento ini­cial, ambos códigos disponen que el establecimiento de uno de estos cen­tros educativos requiere el consentimiento del obispo dioce­sano[889]. Res­pecto al funcionamiento posterior, de acuerdo con las disposicio­nes del de­creto Christus Dominus, n. 35[890], se atribuye al obispo diocesano la ordena­ción general de las escuelas católicas situadas en su territorio y la vigilancia –que incluye el derecho de visita canónica– so­bre esas escuelas, mientras que se reconoce al instituto religioso el dere­cho a la autonomía de dirección de cada iniciativa[891]. Esta autono­mía de dirección tendrá como manifestaciones, por ejemplo, la libertad de organización y de ges­tión económica de la escuela y la posibilidad de elegir el profesorado que mejor se adapte al proyecto educativo concreto, sin otros condicionamien­tos que los que exija el carácter católico de la escuela.

 

La competencia normativa del obispo diocesano, que recoge el c. 806 §1 CIC, se refiere a la ordenación general de todas las escuelas católi­cas: es, por tanto, una atribución típicamente legislativa, que no puede dele­garse[892], aunque, para su aplicación, puedan existir decretos generales ejecutorios, instrucciones, etc., que corresponden a quien tiene potestad ejecutiva[893].

 

El deber de vigilancia tiene particular relevancia en lo que se refiere a la identidad católica de la escuela y a la tutela del carácter católico sustan­cial de la educación que se imparte[894]. No se puede olvidar que esa obligación corresponde al derecho de los padres y de los propios educandos a recibir efectivamente una genuina educación católica en esas escuelas[895]. En este sentido, al obispo le compete el deber de velar para que, en toda la actividad del centro educativo, se respeten los princi­pios de la doctrina católica y para que los maestros reúnan las condicio­nes de rectitud de doctrina y de vida, que caracterizan toda es­cuela católica según los cc. 803 § 2 CIC y 634 y 639 CCEO[896].

 

La visita pastoral es una manifestación concreta de esta función de vi­gilancia y una ocasión para conocer y estimular la labor formativa y apos­tólica que se realiza en la escuela, para fomentar la coordinación pasto­ral en la diócesis y, en su caso, para urgir la corrección de errores o desviaciones[897]. El obispo puede realizar esta visita personalmente o por medio de otra persona, tanto durante el tiempo de la visita pastoral a la diócesis como si se presenta un caso de necesidad[898]. En situaciones particu­lares muy excepcionales, también el legado pontificio tiene la facul­tad, delegada por la Santa Sede, de realizar –personalmente o a tra­vés de un presbítero que se distinga por probidad, prudencia y doctrina– una visita pastoral a estas escuelas, cuando sea necesario y urgente, si el obispo está impedido o es negligente y no hay tiempo para recurrir a la Santa Sede[899].

 

El c. 806 §2 CIC atribuye, además, al ordinario del lugar un deber ge­nérico de vigilancia sobre el nivel académico de las escuelas católicas, que no debe ser inferior al de las otras escuelas de la región. La responsabili­dad principal de alcanzar esa altura corresponde, sin embargo, como es lógico, a los directores de los propios centros educativos[900]. La intervención de la autoridad diocesana es, por tanto, subsidiaria y se funda­menta en que –por el vínculo especial de las escuelas formalmente católicas con la jerarquía– la falta de idoneidad académica podría ocasio­nar perjuicio al prestigio del conjunto de las escuelas católicas o de la misma Iglesia[901].

 

A todas estas competencias de la jerarquía es preciso añadir las relati­vas a la enseñanza de la religión, que hemos estudiado con detalle en el capítulo anterior[902]. Baste recordar aquí que ratione materiae, esa enseñanza depende siempre de la autoridad de la Iglesia, independiente­mente del tipo de escuela de que se trate; que, en el derecho latino, las conferencias episcopales pueden emanar normas generales que la regu­len; que corresponde al obispo diocesano o eparquial tanto la ordenación como la vigilancia sobre esta materia; y que se prevé una especial interven­ción de la autoridad diocesana respecto a los profesores de reli­gión: aprobación o nombramiento, remoción o exigencia de que sean removi­dos[903]. Anotemos también que sería equivocado extraer de las afirmaciones anteriores la conclusión de que la enseñanza de la religión es una actividad propia o exclusiva de la jerarquía: se trata de una tarea de toda la Iglesia, en la que todos –pastores, padres de familia, directores y administradores de las escuelas, profesores, etc.– han de asumir sus propias responsabilidades[904]. Por eso, también en este campo, existe un legítimo ámbito de autonomía de los gestores de las escuelas –en este caso, del instituto religioso–, que se manifiesta, por ejemplo, en tener en cuenta el carisma propio al realizar la selección del profesorado[905].

 

Por lo que se refiere a la atención específicamente pastoral de la es­cuela, es decir, al ministerio de la palabra en sentido estricto y a la vida li­túrgica y sacramental, es claro que, por tratarse de actividades que, na­tura sua, son propias de los pastores, dependen siempre de la jerarquía de la Iglesia[906]. Es lógico, sin embargo, que los institutos religiosos clerica­les, puesto que –con el reconocimiento de la autoridad de la Igle­sia– asumen el ejercicio del orden sagrado[907], presten directamente esa asistencia pastoral en sus escuelas[908]. En los demás casos, también es razo­nable que el obispo tenga en cuenta las legítimas preferencias del insti­tuto, con el fin de que pueda, de este modo, alcanzar con más efica­cia su misión, en particular por lo que se refiere a la propia espiritualidad[909]. Para eso, es posible emplear algunos instrumentos jurídi­cos, como los derechos especiales cuya existencia contempla el CIC para el nombramiento de capellán[910]. En todo caso, no se puede per­der de vista, para enfocar adecuadamente estos asuntos, la prioridad del derecho de los fieles a recibir de los pastores los bienes salvíficos, de la palabra de Dios y los sacramentos, de acuerdo con los cc. 213 CIC y 16 CCEO.

 

c) las escuelas dirigidas por asociaciones públicas de fieles

 

Como señalábamos, trataremos también, brevemente, de la posibili­dad de que una asociación pública de fieles dirija una escuela cató­lica. En realidad, la regulación jurídica de sus relaciones con la jerar­quía eclesiástica es, en muchos aspectos, muy similar a la que acabamos de estudiar respecto a las escuelas dirigidas por institutos religiosos.

 

En efecto, la asociación pública se caracteriza por haber sido eri­gida por la autoridad eclesiástica[911] y, según los cc. 116 §1 y 313 CIC ac­túa nomine Ecclesiae[912], aunque –en el caso de una asociación pública que dirija una escuela– no persiga una finalidad reservada, por su natura­leza, a la autoridad eclesiástica[913].

 

A la autoridad que la erigió corresponde la alta dirección de la asocia­ción pública[914], que deberá concretarse en los estatutos, y que in­cluirá la intervención en nombramientos y posibles remociones de los miem­bros de los órganos de gobierno[915], la posibilidad de nombrar un comisario, en circunstancias excepcionales[916], funciones de control sobre el patrimonio[917], la aprobación o modificación de los estatutos[918] y la posibili­dad de suprimir la asociación por graves motivos[919]. También corres­ponde a la jerarquía una función de vigilancia sobre la asociación, para cuidar de que se conserve la unidad de fe y de costumbres y evitar que se introduzcan abusos en la disciplina eclesiástica: por eso, tiene el derecho de visitarla, de acuerdo con el derecho y los estatutos de cada asociación[920]. El gobierno inmediato de la asociación compete a sus órga­nos directivos, que pueden actuar libremente, para alcanzar las finalida­des sociales. La autoridad eclesiástica debe respetar la legítima autonomía de gobierno de la asociación, de acuerdo con los estatutos[921].

 

Con estas premisas y por lo que se refiere específicamente a la es­cuela dirigida por una asociación pública de fieles, corresponderá a la autori­dad que erigió la asociación la alta dirección del centro educativo, dentro de la ordenación general que haya establecido el obispo diocesano para las escuelas católicas de la diócesis[922]. A la vez, se debe respetar la justa autonomía de gobierno por parte de la asociación pública[923]. En todo caso, compete al obispo diocesano la vigilancia por lo que se refiere a la identidad católica sustancial de la escuela y el derecho a visitarla[924] y, además, la vigilancia para que el nivel académico no sea inferior al de otras escuelas de la región[925]. Por lo que se refiere a la enseñanza de la religión católica, deben tenerse en cuenta las competencias que hemos recordado a propósito de las escuelas dirigidas por institutos religiosos. Finalmente, en cuanto a la atención litúrgica y sacramental, es prudente que el obispo diocesano tenga en cuenta las legítimas preferencias de la asociación –por ejemplo, en el nombramiento de los capellanes[926]– para obtener una mayor eficacia pastoral.

6. Escuelas dirigidas por otras personas, reconocidas como «escuelas católicas» por la autoridad eclesiástica

Además de las escuelas católicas ipso iure, que hemos estudiado en los apartados anteriores, existen otros centros educativos que obtie­nen el reconocimiento de la jerarquía de la Iglesia como «escuelas católi­cas»[927]. Se trata  de  una  categoría  residual,  en  la que pueden enmar­carse, por tanto –siempre que obtengan ese reconocimiento–, iniciativas dirigidas por sujetos con personalidad canónica privada (por ejemplo, asocia­ciones privadas de fieles), o por personas físicas o por entidades civiles[928].

 

En la disciplina latina, este reconocimiento debe darse por es­crito[929] y, en principio, compete al ordinario del lugar, por tratarse de un acto de la potestad ejecutiva[930]; el obispo diocesano, por su parte, podrá –de acuerdo con el c. 806 §1 CIC– establecer los requisitos que deban reunir las escuelas para obtener ese reconocimiento[931]. El derecho orien­tal, en cambio, no exige expresamente que el reconocimiento se consigne por escrito[932] y reserva el reconocimiento al obispo eparquial o a la autori­dad eclesiástica superior de la correspondiente Iglesia sui iuris[933].

 

El reconocimiento como «escuela católica» no es, como podría pen­sarse a primera vista, una mera constatación externa de que el centro de enseñanza reúne determinadas condiciones, que lo hacen apto o especial­mente adecuado para los alumnos católicos, sino que implica un auténtico cambio de status jurídico[934]. En efecto, el reconocimiento como «escuela católica» presupone, desde luego, que la iniciativa escolar im­parte una educación sustancialmente católica[935], pero además lleva con­sigo que la autoridad eclesiástica pueda desarrollar competencias específi­cas en el gobierno de la escuela[936], que son las mismas que se le atribuyen en las escuelas católicas ipso iure: es decir, al obispo dioce­sano le corresponde la ordenación general de las escuelas católicas, la obliga­ción de vigilancia sobre la identidad católica de la escuela, el dere­cho de visitarla y la obligación de velar para que el nivel académico no sea inferior al de otras escuelas de la región[937].

 

La obtención de este reconocimiento, puesto que lleva consigo la atri­bución a la jerarquía eclesiástica de particulares competencias sobre el gobierno  de  la  escuela,  no  puede considerarse obligatoria[938], tam­poco si –como es de desear– la enseñanza y las actividades que se desarro­llan en el centro escolar responde fielmente a las exigencias de una educación cristiana[939]. La imposición autoritativa del status de es­cuela católica a un determinado centro educativo o a las personas que lo promueven supondría una vulneración de los derechos de los fieles a promo­ver la acción apostólica con iniciativas propias[940] y a que se les reco­nozca, en los asuntos terrenos, la libertad que compete a todos los ciudadanos[941].

 

A la vista de lo que acabamos de exponer, no hay duda de que la per­tenencia de un centro educativo a la categoría de «escuela católica» implica la existencia de un vínculo formal con la jerarquía eclesiástica, aunque –como hemos señalado– la actividad de estas escuelas no deja por eso de encuadrarse en el ámbito propio de las realidades tempora­les[942]. Ese nexo es de tipo institucional en las escuelas católicas ipso iure, puesto que el ente que las dirige o bien es la propia autoridad eclesiástica o bien es una persona jurídica pública, que actúa, por tanto, nomine Ecclesiae. Cabe preguntarse si es posible clasificar en una categoría a se el vínculo con la jerarquía de las escuelas que han obtenido el reconoci­miento formal de «escuelas católicas».

 

En esta línea, el documento La scuola cattolica, publicado por la Con­gregación para la Educación Católica el 19-III-1977, mencionaba, en el contexto del apostolado de los laicos, que «la escuela católica recibe, por tanto, de la jerarquía, en este sentido, un “mandato” en cuanto institu­ción apostólica»[943]. Aunque esa afirmación tenía contornos impreci­sos[944], es interesante plantearse si –después de la promulgación del CIC y del CCEO– es o no correcta la caracterización como «mandato» de la rela­ción entre la jerarquía y la escuela reconocida como «católica».

 

Para responder a esa pregunta, es preciso considerar que la expre­sión «mandato» es un término técnico, que indica la acción de la jerar­quía de asociar estrechamente a su propia misión apostólica alguna forma de apostolado, sin que, por eso, cambie de naturaleza o pase a ser una actividad jerárquica y, por tanto, sin que los fieles –en particular los laicos– que intervienen pierdan su autonomía de actuación[945]. La jerar­quía asume una especial responsabilidad, que se manifiesta en que inter­viene en el gobierno de la iniciativa, con una «superior dirección»[946].

 

Por otra parte, hay que tener en cuenta que no se encuentran referen­cias a ese «mandato» en textos propiamente jurídicos[947] ni en inter­venciones magisteriales, excepto dos breves menciones obiter dicta, en discursos del Papa Juan Pablo II[948]. Sin embargo, los autores suelen asumir la existencia de un «mandato» para la escuela católica y, para argu­mentarlo, se limitan a remitir al documento La scuola cattolica, que hemos citado[949]. En fin, recientemente, también el directorio sobre el ministe­rio pastoral de los obispos Apostolorum successores ha afirmado que «en cuanto depositaria de un mandato de la jerarquía, la escuela cató­lica debe operar en plena sintonía con los pastores»[950].

 

En nuestra opinión, se puede sostener la existencia de ese mandato, puesto que la nueva definición de escuela católica de los cc. 803 §1 CIC y 632 CCEO presupone que la escuela mantiene un vínculo particular con la jerarquía, formalizado en el reconocimiento por parte de la autori­dad ecle­siástica, e implica que la jerarquía asume específicas responsabilida­des de gobierno –que pueden calificarse como «dirección superior»– sobre la escuela católica.

 

Al mismo tiempo, nos parece importante subrayar que esta misma ca­racterización lleva a la conclusión de que la escuela católica no puede considerarse como la única forma posible o deseable de apostolado en el ámbito escolar. En efecto, sería muy reductivo y empobrecedor preten­der reconducir todas las iniciativas apostólicas de los fieles a la escuela católica, del mismo modo que no tendría sentido considerar que las posibili­dades de actuación apostólica de los laicos se limitan a la acción católica y a los otros apostolados con mandato de la jerarquía.

7. Otras escuelas, no reconocidas como «escuelas católicas»

Por último, consideraremos aquellas escuelas que, aunque impar­ten una enseñanza adecuada para alumnos católicos, no han recibido un reconocimiento como «escuelas católicas» por parte de la autoridad eclesiás­tica.  A esta categoría pueden pertenecer distintos tipos de cen­tros escolares: por ejemplo, los que –sin ese reconocimiento formal como «escuelas católicas»– dirigen personas canónicas privadas, o entida­des civiles, o personas físicas, u otros sujetos sin personalidad jurí­dica; también cabría, al menos teóricamente, que algunas escuelas dirigi­das por el Estado –o por otras corporaciones civiles, como municipios, provincias, etc.– respondiesen a esas características.

 

Como hemos visto, el CIC reconoce expresamente la existencia de este tipo de escuelas[951] e incluso establece una prescripción específica, cuando, en el c. 803 §3, menciona que «ninguna escuela, aunque en reali­dad sea católica, puede adoptar el nombre de católica sin el consenti­miento de la autoridad eclesiástica competente»[952]. También el CCEO contempla esta posibilidad cuando establece la competencia del obispo eparquial para juzgar si una escuela responde o no a las exigen­cias de la educación cristiana[953] y requiere asimismo –aunque de modo más general– el consentimiento de la autoridad eclesiástica competente, para que una iniciativa pueda denominarse «católica»[954].

 

A diferencia de las «escuelas católicas», estos otros centros educati­vos no tienen, en principio, una relación especial de dependencia respecto a la jerarquía eclesiástica. En efecto, los pastores de la Iglesia no tienen posibilidad de ejercer competencias generales de gobierno so­bre las escuelas de titularidad civil pública[955], ni sobre las que pertenecen a entidades civiles privadas. Lo mismo hay que decir, como veremos ense­guida, respecto a las iniciativas de los fieles o de sujetos sin personali­dad jurídica. En cuanto a las escuelas dirigidas por entidades canó­nicas privadas, como una asociación privada de fieles, hay que tener en cuenta las peculiaridades derivadas del encuadramiento de estos entes en el ordenamiento canónico, que confieren algunas competencias de vigilan­cia e incluso de gobierno a la jerarquía de la Iglesia[956].

 

Nos interesa considerar especialmente la relación de la jerarquía con las iniciativas apostólicas de los fieles laicos, en el ámbito escolar. Ya hemos tenido ocasión de señalar la plena legitimidad e incluso la convenien­cia de estas actividades, que –sin mantener una vinculación parti­cular con la jerarquía– pueden desempeñar un papel de primera impor­tancia en la educación humana y cristiana de muchos alumnos. Además, no hay que perder de vista que constituyen un ejercicio de las responsabilidades específicas de los fieles laicos, en la Iglesia y en la socie­dad, y concretamente, que ponen en juego los derechos a la educa­ción, a promover el apostolado con iniciativas propias, a la libertad en materia temporal[957].

 

En este sentido, es interesante recordar los principios que el Conci­lio Vaticano II expresó respecto a las relaciones entre la jerarquía y el apos­tolado de los laicos: «a la jerarquía corresponde fomentar el aposto­lado de los laicos, proporcionar principios y subsidios espirituales, ordenar el ejercicio del apostolado al bien común de la Iglesia y vigilar para que se conserven la doctrina y el orden»[958]. Examinaremos, a continua­ción, brevemente, estos aspectos.

 

a) fomento del apostolado de los laicos

 

La tarea de fomento lleva consigo, en primer lugar, el reconoci­miento, por parte de la jerarquía, de la responsabilidad de los laicos en la Iglesia y de su plena participación en la misión apostólica, y también el respeto de su ámbito de legítima autonomía y libertad[959]. Es claro que los derechos al apostolado y a la libertad en materia temporal reclaman una esfera de espontaneidad y de plena responsabilidad de los fieles, indivi­dualmente o asociados, que los pastores han de proteger y estimu­lar[960]. Carecería de sentido, por eso, una actitud de desconfianza hacia las actividades de los laicos, e igualmente la pretensión de absorber, de­ntro de las estructuras eclesiásticas, todas esas iniciativas; además, de ese modo se perjudicaría la misión de la Iglesia, porque quedaría privada de la eficacia específica de esa forma de apostolado propia de los fieles laicos[961].

 

La labor de fomento por parte de la jerarquía no se limita a no po­ner obstáculos o a dejar hacer, sino que consiste, más bien, en promover ac­tivamente las iniciativas de los fieles, estimulándolas por los medios pasto­rales que se consideren oportunos en cada momento: actividades de formación y capacitación, consejos y exhortaciones personales, etc.[962]. En este sentido, el c. 802 §1 CIC refleja adecuadamente esta responsabili­dad de la jerarquía cuando señala que, en el caso de que no existan «escuelas en las que se imparta una educación imbuida del espí­ritu cristiano, corresponde al obispo diocesano procurar que sean funda­das»[963]. También el directorio Apostolorum successores señala oportuna­mente que el obispo ha de valorar «los centros educativos promovidos por los propios fieles, especialmente por los padres católicos, respetando su autonomía educativa y vigilando para que se mantenga fiel­mente la identidad católica de su proyecto formativo»[964].

 

b) ejercicio del munus regendi

 

Otra de las competencias típicas de la jerarquía respecto al aposto­lado de los fieles laicos es la de «ordenar el ejercicio del apostolado al bien común de la Iglesia y vigilar para que se conserven la doctrina y el orden». Esta tarea forma parte del munus regendi de los pastores, se di­rige a tutelar los vínculos fundamentales del pueblo de Dios: la comunión de fe, de sacramentos y de régimen[965] y corresponde, por tanto, al deber fundamental de los fieles de «conservar siempre la comunión con la Igle­sia, también en su modo de obrar»[966].

 

En realidad, la comunión con los pastores constituye una exigencia in­trínseca de la propia acción apostólica, ya que, como explica el decreto Apostolicam actuositatem, «elemento esencial del apostolado cristiano es la unión con quienes el Espíritu Santo puso para regir su Iglesia»[967]. La actividad de evangelización propia de los fieles no puede realizarse eficazmente de otra manera, puesto que entonces desaparecería la guía del magisterio, no sería posible la celebración de la mayoría de los sacra­mentos, etc.[968].

 

La ordenación jerárquica del ejercicio del apostolado puede tradu­cirse en medidas para tutelar la conservación de la fe y de la justicia en la Iglesia. En ocasiones, pueden consistir en prescripciones limitativas o restrictivas de la actuación de los fieles, pero que, como es lógico, no pue­den transformarse en una negación práctica del derecho al aposto­lado[969].

 

Otras intervenciones de gobierno de la jerarquía pueden tener como objeto la coordinación  del apostolado, que es también una exigen­cia intrínseca de eficacia, debe respetar la naturaleza propia de cada inicia­tiva[970] y no puede confundirse con la uniformidad, porque la Iglesia está abierta a todos los carismas que suscita el Espíritu Santo y la comu­nión es unidad en la variedad[971]. En muchas ocasiones, la necesaria armo­nía se puede alcanzar de modo espontáneo; en otro caso, la autori­dad eclesiástica puede actuar, de acuerdo con el c. 394 §1 CIC y con el c. 203 §1 CCEO, con intervenciones que, normalmente, no sobrepasarán el ámbito de los consejos y exhortaciones[972] y que serán propiamente jurídi­cas sólo cuando así lo exija el bien común de la Iglesia: por ejemplo, en caso de que se haya producido un conflicto entre los fieles[973].

 

Al aplicar estos principios generales sobre el apostolado a las escue­las promovidas por los fieles laicos, hay que tener en cuenta, sin embargo, las peculiaridades derivadas de la naturaleza temporal de la activi­dad escolar. Se trata de una materia en la que rige –respecto a la jerar­quía– el derecho de libertad de los fieles, en cuanto ciudadanos que ejercitan sus derechos civiles. En efecto, en relación con estas escuelas, al igual que sucede con las otras empresas temporales en las que los fie­les participan como miembros de la sociedad civil, no corresponde a la autoridad eclesiástica asumir competencias de gobierno que impliquen dependencia institucional[974]: son, plenamente, iniciativas «constituidas por la libre elección de los laicos y que se rigen por su juicio y pruden­cia»[975]. Respecto a estas instituciones del orden temporal, como recordó el decreto Apostolicam actuositatem, «la función de la jerarquía eclesiás­tica es enseñar e interpretar auténticamente los principios morales que se deben seguir en los asuntos temporales; tiene también, después de considerar bien todas las cosas y contando con la ayuda de expertos, el derecho de juzgar sobre la conformidad de tales obras e instituciones con los principios morales y a decidir cuanto se requiere para salvaguardar y promover los bienes del orden sobrenatural»[976]. En estos casos, por tanto, la jerarquía puede ejercitar el munus regendi, en sentido propio, sólo de un modo indirecto, a través de los fieles que participan, a los que po­dría llegar a imponer, si las circunstancias lo requiriesen, un determi­nado comportamiento que se considerase necesario para tutelar el bien común eclesial[977].

 

En cambio, como hemos visto, respecto a la enseñanza de la reli­gión –que no es, en sí misma, materia propiamente temporal– existen com­petencias directas de la jerarquía, en el ejercicio del munus regendi, sobre todo tipo de escuelas[978]. El modo concreto de hacerlas efectivas, puesto que esos centros docentes carecen de vínculo de dependencia institu­cional con las autoridades eclesiásticas podrá variar según las circuns­tancias: en algunos casos, la normativa concordataria preverá cómo proceder; también cabe que la legislación estatal unilateral reco­nozca las competencias de la jerarquía o incluso reciba, en el ordena­miento civil, las normas canónicas; en último término, las indicaciones de los pastores podrán llevarse a la práctica a través de los fieles que se ocu­pan de esa enseñanza o de la dirección de la escuela[979].

 

Naturalmente, el hecho de que estas escuelas carezcan de dependen­cia de gobierno respecto a las autoridades eclesiásticas, no debe lle­var a conclusiones equivocadas sobre la libertad de los fieles, como suce­dería si se pensase que su autonomía justifica un debilitamiento de los vínculos de comunión o de obediencia al magisterio[980]. Al contrario, los fieles «al usar de esa libertad, han de cuidar de que sus acciones es­tén inspiradas por el espíritu evangélico, y han de prestar atención a la doctrina propuesta por el magisterio de la Iglesia»[981]. También en este aspecto, es preciso subrayar la responsabilidad de los fieles laicos y su participación a título pleno en la misión de la Iglesia[982].

 

La actuación de los fieles cobra particular relevancia por lo que se re­fiere a la identidad católica sustancial de la escuela y a su defensa ante eventuales amenazas o riesgos. Puesto que la jerarquía no tiene la posibili­dad de intervenir directamente, la responsabilidad primaria de la protección de la identidad católica de los centros educativos compete a los propios fieles que dirigen o trabajan en la escuela[983],  que deberán bus­car las vías, también de tipo jurídico –disposiciones estatutarias, procedi­mientos internos, etc.–, con eficacia civil ante terceros, que permi­tan hacer respetar el carácter propio de la institución[984].

 

c) ejercicio del munus docendi

 

Como expresan con claridad los textos del decreto Apostolicam actuo­sitatem que hemos citado, el munus docendi de la jerarquía res­pecto a estas escuelas desempeña un papel muy significativo. Los fieles están obligados a acoger y a adherirse a las enseñanzas magisteriales[985] y esto se ha de manifestar también en los contenidos de las materias que se expliquen, en el respeto de las normas morales en las prácticas o en la in­vestigación que se pueda desarrollar, etc.[986].

Además, los pastores cuentan con la posibilidad de emitir un juicio mo­ral sobre la conformidad evangélica de estas iniciativas escolares, que aclare, ante el conjunto de los fieles y ante la sociedad civil, si la ense­ñanza responde o no a la fe y a la moral católicas[987]. En este sentido, el c. 633 §1 CCEO recuerda la competencia del obispo eparquial «para juz­gar y decidir si una escuela responde o no a las exigencias de la educa­ción cristiana»: se trata de un juicio magisterial que recae propia­mente sobre la escuela, mientras que la posibilidad, recogida en el mismo ca­non, de «prohibir a los fieles, por causas graves, que frecuenten al­guna escuela» es una manifestación del munus regendi, pero no se dirige di­rectamente a la escuela, sino a los fieles[988]. El juicio moral es un medio de gran eficacia eclesial: cuando es positivo, posee valor de certeza y de orientación para los fieles, aunque no excluye su libertad de elegir otras opciones educativas posibles; cuando el juicio es negativo, en cambio, puede alcanzar una incidencia aún mayor, en cuanto que establece un lí­mite al derecho a la autonomía temporal de los fieles[989]. La posibilidad de emitir un juicio magisterial negativo es también un elemento con el que cuenta la jerarquía para ayudar a los promotores de una escuela, con el fin de que introduzcan los cambios necesarios, para que sus enseñan­zas sean adecuadas para la formación de los alumnos católicos[990].

 

d) prestación de subsidios espirituales: la asistencia pastoral

 

Corresponde, en fin, a la jerarquía «proporcionar los subsidios espiri­tuales» para el apostolado de los laicos: se trata de un ejercicio del munus docendi y del munus sanctificandi que se concreta en facilitar los bienes salvíficos de la palabra de Dios y de los sacramentos[991]. Es a la vez, exigencia para la eficacia del apostolado que realizan los fieles y necesi­dad de las personas a las que se dirigen esos apostolados: los alum­nos, los profesores y cuantos intervienen en la escuela.

 

La tarea de atención pastoral, por su naturaleza, depende siempre de la jerarquía[992] y es una manifestación de su función de servicio, que responde al derecho fundamental de los fieles a recibir de los pastores los bienes espirituales de la Iglesia[993]. Este derecho no debe interpretarse de modo minimalista, puesto que hace referencia a la abundancia de me­dios que todo cristiano necesita para seguir plenamente su vocación a la santidad[994]. Constituye, además, un principio informador de la organiza­ción eclesiástica, en el sentido de que la jerarquía tiene la responsabilidad de disponer las estructuras pastorales de modo que se pueda satisfacer, en lo posible, este derecho de los fieles[995]. Se comprende, por eso, que la constitución apostólica Pastor bonus enumere entre las competencias de la Congregación para la Educación Católica la de «ayudar a los obis­pos diocesanos [...] para que, en todas las escuelas [...], se provea a la cura pastoral de los alumnos que son fieles cristianos, a través de las iniciati­vas oportunas»[996].

 

La jerarquía puede proveer a esta obligación, a través de la actua­ción directa de las estructuras pastorales comunes, como la parroquia[997], o también a través de capellanes[998], o mediante las competencias concedi­das a otras instituciones de la Iglesia, como los institutos religio­sos, que estén en condiciones de proporcionar la asistencia sacerdotal[999].

 

El oficio de capellán presupone que el sacerdote posea una dedica­ción estable a la atención pastoral de la comunidad o grupo de fieles de que se trate. El nombramiento corresponde, en principio, al ordinario del lu­gar, aunque el CIC prevé expresamente que puedan existir derechos de elección o de presentación, o también otros derechos especiales[1000].  Esta variedad de posibilidades busca permitir respuestas adecuadas a la multiplicidad de situaciones y de circunstancias en las que la atención de los fieles aconseja el recurso a la figura del capellán.

 

La remoción del capellán corresponde al ordinario del lugar, por justa causa, según su prudente arbitrio, incluso si había sido elegido o pre­sentado por otros. Si el sacerdote es un religioso, puede ser removido tanto por la autoridad que lo nombró, que debe comunicarlo al superior religioso, como por el propio superior, que debe advertirlo a la autoridad que lo nombró[1001].

 

El capellán debe estar provisto de todas las facultades que requiere el buen cuidado pastoral de los fieles que tiene encomendados. La atribu­ción de las facultades se puede hacer ipso iure, por derecho univer­sal  o en virtud del derecho particular, o a través de especial delega­ción. El contenido mínimo de la funciones que el propio derecho atribuye al capellán se señala en el c. 566 §1 CIC[1002]: la facultad de oír las confesiones de los fieles encomendados a su atención y de conferirles, en peligro de muerte, el sacramento de la confirmación[1003] y las faculta­des –que son también deberes específicos– de predicar la palabra de Dios a los fieles que le han sido confiados[1004] y de administrarles el viá­tico[1005] y la unción de los enfermos[1006].

 

Naturalmente, en el caso de las escuelas, tiene especial relevancia la predicación de la palabra de Dios y la administración del sacramento de la penitencia, además, por supuesto, de la celebración de la Santa Misa. Por otra parte, es evidente que la atención pastoral debe adecuarse a las características de cada iniciativa y a la organización propia de la activi­dades escolares, lo que exige una buena coordinación y comunica­ción entre los capellanes o sacerdotes encargados y las autoridades escola­res. Es deseable que, en todo caso, exista la mayor armonía posible entre el proyecto educativo y la cura pastoral que se ofrece[1007].

 

Cabe la posibilidad de que la atención espiritual a los alumnos y a los profesores se preste fuera del recinto escolar; sin embargo, la eficacia pastoral hace que, muchas veces, sea aconsejable ofrecerla en la propia escuela. En este sentido, será muy útil contar también con un lugar de culto, que normalmente será un oratorio, para lo que se requiere la licen­cia de la autoridad eclesiástica[1008], y, en la medida de lo posible, que esté re­servada la Santísima Eucaristía, para lo que es preciso contar con la licencia del ordinario del lugar[1009].

 

e) algunas formas de especial relación con la jerarquía

 

Hasta ahora, en este apartado, hemos estudiado las relaciones en­tre la jerarquía y cualquier escuela, no formalmente católica, que haya sido promovida como una iniciativa apostólica de fieles laicos. Las considera­ciones que hemos recogido tienen, por eso, carácter y validez general.

 

Es preciso considerar, sin embargo, que como señaló el decreto Apostolicam actuositatem, «el apostolado de los laicos admite varios mo­dos de relación con la jerarquía, según las formas y el objeto del pro­pio apostolado»[1010]. A continuación, examinaremos algunas posibilidades de relación particular con la jerarquía, sin referirnos ahora a las que impli­can una vinculación de dependencia, puesto que, entonces, se trata­ría de escuelas formalmente católicas, que ya hemos estudiado en los aparta­dos anteriores.

 

Cabe, por ejemplo, que la jerarquía –actuando discrecionalmente, des­pués de haber realizado una valoración prudencial– exprese su ala­banza o su recomendación hacia una de estas iniciativas[1011]. El alcance de estos dos tipos de actos de la jerarquía es similar, aunque teórica­mente cabría distinguirlos, ya que la alabanza recae directamente sobre la iniciativa de que se trate, mientras que la recomendación se dirige a los otros sujetos con los que vaya a entrar en relación: futuros padres de alum­nos, posibles benefactores, etc. En todo caso, suponen una manifesta­ción de estima especial por parte de la autoridad eclesiástica, que repercutirá en beneficio de la escuela[1012].

 

La alabanza y la recomendación por parte de la jerarquía no impli­can ningún cambio del status jurídico de la actividad[1013], aunque evidente­mente equivalen a un cierto respaldo moral. En consecuencia, la au­toridad eclesiástica deberá seguir prestando atención a aquellos aspectos que motivaron la alabanza o la recomendación y podrá –o in­cluso deberá– revocar esos actos, si la iniciativa dejase de merecerlos[1014].

 

Es también posible, como ya hemos visto, que la autoridad eclesiás­tica permita a una iniciativa escolar el uso del nombre de «cató­lica», sin que –a pesar de la confusión terminológica que se genera– esto su­ponga una transformación en una escuela formalmente católica, sino una declaración de conformidad sustancial con la enseñanza de la Iglesia y de que es apta para alumnos católicos[1015]. La concesión del uso del nom­bre de «católica» implica, para la escuela, una responsabilidad particu­lar de mantener las características y las exigencias que esa denomina­ción lleva consigo. También la jerarquía tiene la obligación de tutelar que el empleo del nombre de «católica», que tiene gran relevancia so­cial, responda efectivamente a la realidad. En caso contrario, podrá reti­rar el consentimiento o incluso hacer constar públicamente que esa escuela no responde a las exigencias de la educación católica[1016].

 

Otra posibilidad consiste en que la jerarquía, de acuerdo con la inicia­tiva de que se trate, se comprometa a prestar una atención pastoral especializada o particularmente intensa a la escuela, ya sea directamente, a través de las diversas estructuras pastorales, ya sea por medio de otras instituciones que dispongan de propio clero. A veces, de este modo, junto al derecho a recibir de los pastores de la Iglesia los bienes salvífi­cos, se facilita también el derecho de los fieles a la propia espiritualidad, cuando se trata de iniciativas educativas que responden a un carisma deter­minado[1017]. Esta asistencia pastoral especializada no implica dependen­cia de gobierno, como es evidente, y no convierte, por tanto, la ini­ciativa de que se trate en una «escuela católica». La articulación concreta de la asistencia pastoral puede encauzarse, por ejemplo, a tra­vés del nombramiento de capellanes, mediante el recurso a los derechos especiales a los que se refiere el c. 565 CIC[1018]. Naturalmente, la jerar­quía (o la institución de que se trate) puede exigir que la iniciativa cum­pla determinadas condiciones, que motivan que se le preste esa atención especializada o que hacen posible su desarrollo ordenado. Puede tratarse, por ejemplo, de requisitos relacionados con la identidad cristiana sustan­cial de la escuela, o con el ambiente moral, o que estén vinculados al ca­risma de la institución que presta la asistencia pastoral. En el caso de que dejaran de cumplirse, cabría retirar la atención especial y dejar paso a que se provea del modo común y ordinario a las necesidades de los fieles.

 

Por otra parte, en ocasiones, con el fin de aumentar la coordina­ción y el dinamismo apostólico de la iniciativa, y teniendo en cuenta la amplitud de la normativa sobre la organización de la enseñanza de la reli­gión católica en las escuelas[1019], es posible organizar las cosas para que a la misma estructura pastoral o institución que presta la asistencia pastoral le corresponda la selección o incluso el nombramiento de los profesores de religión[1020].

 

Otra forma de relación particular con una iniciativa apostólica en el ám­bito escolar consiste en que la jerarquía garantice oficialmente, desde la perspectiva doctrinal y moral, la identidad católica sustancial del cen­tro educativo[1021]. En este sentido, el n. 132 del directorio Apostolorum successores, después de recomendar que el obispo valore los centros educa­tivos promovidos por los propios fieles, «respetando su autonomía educativa», sugiere que se vigile para que se mantenga fielmente la identi­dad católica de su proyecto formativo, «también a través de acuer­dos con las instituciones de la Iglesia que puedan garantizar esa identidad y proporcionar asistencia pastoral a la comunidad educativa»[1022]. Es claro, por tanto, que tampoco en estos casos tiene lugar un cambio de naturaleza jurídica de la escuela, puesto que la implicación de la jerar­quía se limita a la dimensión religiosa y moral de la actividad, sin asumir poderes de gobierno sobre el centro de enseñanza[1023].

 

A veces, será recomendable que el compromiso de ambas partes quede recogido en un acuerdo formal con la diócesis o con la estructura pastoral de que se trate, para facilitar la claridad y el cumplimiento de las res­pectivas responsabilidades[1024]. Entre otros puntos, puede ser oportuno re­coger, en ese convenio, los procedimientos que concreten y faciliten la labor de la jerarquía: por ejemplo, prever que intervenga en la revisión de programas y bibliografía de las materias, para garantizar su conformi­dad evangélica; programar actividades específicas de formación cristiana dirigidas a los directivos y profesores; detallar aspectos prácticos que hagan más eficaces las actividades de asistencia pastoral.

 

En todo caso, es aconsejable definir bien los cauces de comunica­ción entre la jerarquía y las autoridades escolares y también prever cómo actuar en caso de que surja un conflicto. Hay que tener en cuenta que, como la identidad cristiana, que la jerarquía garantiza, no se limita a los aspectos estrictamente académicos, sino que se refiere al conjunto de activi­dad de la escuela, es lógico que las autoridades eclesiásticas dispon­gan de suficiente información, que les permita también ayudar con sugeren­cias y orientaciones. Estos consejos, sin embargo, no deben confundirse con las decisiones de gobierno, que sólo corresponden a los directivos.

 

Ante situaciones que contradigan el ideal católico de una iniciativa de este tipo, la jerarquía puede decidir, en último extremo, la ruptura del vínculo que se habían instaurado, declinando el específico cometido de garantía que había asumido[1025].

 

Para terminar, puede ser conveniente señalar que también son posi­bles otras actuaciones de los pastores de la Iglesia en relación con los fieles y sus iniciativas apostólicas, que se desarrollan en un marco no juris­diccional, sino de consejo y dirección espiritual, o que constituyen una oferta de medios específicos de formación cristiana. Se trata de instru­mentos ciertamente legítimos y que incluso pueden considerarse muy convenientes, por su eficacia, pero que, sin duda, entran en la es­fera de autonomía personal del fiel, al que corresponde siempre la liber­tad de elección entre esos medios y otros posibles y la responsabilidad de las propias decisiones[1026].

 

 


Conclusiones

1. Hasta el siglo XIX, la intervención de las instituciones eclesiásti­cas en la educación escolar fue notablemente preponderante, aunque nunca tuvo carácter exclusivo. Durante ese largo periodo, se mantuvo el carácter voluntario de la asistencia a la escuela y, a la vez, se reconoció explícitamente la libertad de abrir escuela y de admitir alumnos, después de obtener una licentia docendi, para la que simplemente se exigían deter­minados requisitos. Las fuentes no permiten deducir con seguridad quién otorgaba esa licencia. En todo caso, la intervención de las autorida­des eclesiásticas en las escuelas –con funciones principalmente de vigilancia y de control, en materias relacionadas con la fe y la moral– fue pacíficamente aceptada por todos, sin que se sintiera la necesidad de una particular fundamentación.

 

2. Después de la revolución francesa y a lo largo del siglo XIX, a la vez que se fue generalizando y consolidando el carácter obligatorio de la enseñanza escolar, el Estado fue reclamando y adjudicándose cada vez más competencias educativas, se puso en duda la existencia y la modali­dad de la instrucción religiosa en la escuela y, más en general, se discutió el papel de la Iglesia en la enseñanza. La presión ideológica de corte lai­cista y anticlerical, para expulsar o al menos disminuir la influencia de la Iglesia, dio lugar a un proceso de secularización general de la institución escolar. Es en este momento histórico cuando nació el concepto de «es­cuela católica», entendida como centro educativo en el que se tuvieran completas garantías sobre la educación católica que se ofrecía a los alum­nos. La jerarquía impulsó estas escuelas, especialmente en los paí­ses en que los gobiernos intentaban imponer un modelo de educación lai­cista en los centros de enseñanza públicos  y también en aquellas naciones en las que no había una mayoría de católicos.

 

3. El CIC 1917 estructuró la regulación canónica de las escuelas en torno a tres principios fundamentales: a) la exigencia de que la instruc­ción religiosa y moral –cuya ordenación es derecho exclusivo de la Igle­sia– esté presente en la educación; b) la necesidad de evitar cualquier ense­ñanza contraria a la religión y a la moral y, en consecuencia, el deber de vigilancia de los ordinarios locales sobre las escuelas y su derecho a exi­gir la remoción de los maestros y de los libros que puedan resultar contra­rios; c) el derecho –no exclusivo– de la Iglesia a fundar toda clase de escuelas y la conveniencia de fomentar las escuelas católicas. No ofre­cía una definición de «escuela católica», pero de su regulación se dedu­cía que empleaba ese concepto en un sentido amplio, sustantivo más que formal, que equivalía a escuela en la que los alumnos reciben enseñanza –religiosa y profana– de acuerdo con la fe católica, independien­temente de que se tratase o no de centros educativos promovi­dos por la jerarquía de la Iglesia.

 

4. El Concilio Vaticano II dedicó a la educación la declaración Gravissimum educationis, que supuso un cambio de perspectiva, por­que empleaba un concepto extenso y completo de educación y porque exponía la materia a partir del derecho fundamental de toda persona a la educación y del derecho del fiel a la educación cristiana. Al estudiar los diversos proyectos que culminaron en la declaración conciliar, se com­prueba que la variedad de circunstancias de las escuelas católicas en todo el mundo, provocó que se prescindiera de una definición estrictamente jurídica de «escuela católica» y de tipificar su relación respecto a la jerar­quía de la Iglesia. Se empleaba un concepto más bien sustancial de «escuela católica», ya que quedaba caracterizada por algunos elementos en relación con la transmisión de la fe: ambiente educativo; fomento del desarrollo de la vida cristiana de los alumnos; ayuda para que la fe ilu­mine los conocimientos que van adquiriendo.

 

5. La profundización eclesiológica que se llevó a cabo en el Conci­lio Vaticano II tuvo una notable proyección sobre los cánones del CIC y del CCEO relacionados con la educación católica y constituye un punto de referencia ineludible para interpretarlos adecuadamente. Ambos códi­gos organizan la materia partiendo de un núcleo jurídico fundamental: el derecho a la educación, en torno al cual giran las posiciones jurídicas de los distintos sujetos que participan en el proceso educativo (familia, socie­dad civil, Iglesia) y las principales estructuras educativas instituciona­les: las escuelas y los centros de enseñanza superior.

 

6. La riqueza del concepto de educación, que manejan el CIC y el CCEO, permite una visión armónica y unitaria del proceso educativo y resalta el protagonismo del educando. La centralidad de la persona, con su derecho a recibir educación, es el punto de referencia que condiciona la posición jurídica del resto de los actores que intervienen en el proceso educativo.

 

La educación es una realidad natural y constituye una necesidad para todos los seres humanos; en cuanto perteneciente al orden natural de la creación, posee sus propios principios y reglas, que reclaman una justa autonomía. Existe, por tanto, un ámbito jurídico natural, que perte­nece al orden temporal y que se configura en el derecho a la educación y en la obligación y en el derecho natural de educar.

 

La educación católica –o cristiana– es una exigencia primaria de la fe; corresponde al ámbito intraeclesial y mantiene una relación directa con el munus docendi Ecclesiae. Entre educación y educación cristiana existe una vinculación estrecha: no resulta posible establecer una distin­ción tajante ni, menos aún, una disociación o contraposición, porque am­bas tienen el mismo sujeto y se da también una influencia mutua, puesto que la educación humana proporciona las bases y los instrumentos que hacen posible la educación y la vida cristianas y, por su parte, la educa­ción cristiana contribuye también a la madurez humana. Sin embargo, el ámbito jurídico natural de la educación en general continúa existiendo y se tutela –en el ámbito de la comunidad eclesial– a través del reconoci­miento del derecho del fiel a la justa libertad en el ámbito temporal.

 

7. El fundamento antropológico del derecho de los padres a educar se encuentra en la estructura de la procreación y del desarrollo de la per­sona humana. Por naturaleza, la generación exige ser complementada con la educación y, en consecuencia, la educación es algo debido a la per­sona, precisamente en cuanto hijo y, por tanto, corresponde primaria­mente a los padres. El deber y derecho de educar se encuadra dentro de la patria potestad y guarda también una particular relación con el matrimo­nio, que está naturalmente ordenado a la procreación y educa­ción de los hijos. El contenido del derecho-deber natural de los padres se ex­tiende a todos los elementos que integran el proceso educativo y se manifiesta en la capacidad de dirigir la educación de los hijos, sin constriccio­nes externas, lo que constituye la «libertad de enseñanza».

 

La obligación y el derecho a educar cristianamente a los hijos es un de­recho-deber intraeclesial, ordenado a la educación en la fe del hijo bauti­zado, que corresponde a los padres católicos, en cuanto miembros de la Iglesia. Este derecho-deber intraeclesial de los padres católicos es una proyección o extensión de su derecho-deber natural a educar: por la esencia misma de la educación como relación interpersonal vinculada con la transmisión de la vida, la continuidad y armonía entre ambas situacio­nes jurídicas resulta muy conveniente. La prioridad que se reco­noce a los padres se concreta también en un poder de dirección: el de ele­gir los medios e instituciones a través de los cuales desean proveer a la educación católica de los hijos.

 

8. El derecho del hijo a la educación confiere a otros sujetos, especial­mente a la sociedad civil, títulos jurídicos que les habilitan para intervenir en el proceso educativo, porque, para una educación integral, los padres necesitan ayuda para llevar a término su labor educadora, como consecuencia de la naturaleza social del hombre y de la familia; esto resulta especialmente relevante en lo que se refiere a la instrucción y al aspecto social de la formación. Por eso, y por la trascendencia de la educación para el bien común, la sociedad civil y, concretamente, el Es­tado, tiene también una responsabilidad en materia educativa. La priori­dad del derecho de los padres exige que la articulación de la intervención del Estado se haga a través del principio de subsidiariedad: la responsabili­dad de las diversas autoridades civiles no consiste en dar directa­mente educación, sino en asegurar los medios para que se dé y, esto remite, principalmente, a las garantías de la libertad natural de edu­car de los padres de familia.

 

9. La Iglesia es también un sujeto educador, porque ha recibido la mi­sión divina de enseñar a todas las gentes y por el título natural de ser una sociedad humana capaz de educar. Por Iglesia no debe entenderse solamente la jerarquía, sino el entero pueblo de Dios, que comprende a los pastores y también las diversas modalidades individuales o colectivas de intervención de los fieles, siempre que se lleven a cabo en comunión con la Iglesia. A la jerarquía le corresponde específicamente la responsabili­dad de estimular y coordinar la tarea educativa del pueblo de Dios y, en particular asegurar que se dan las condiciones para que pueda hacerse efectivo el derecho del fiel a la educación católica.

 

10. El CIC y el CCEO resaltan la primacía de la escuela entre los va­rios medios de educación y, al mismo tiempo, subrayan que constituye una ayuda en la tarea de los padres, que son los principales educadores de sus hijos. Para la formación del alumno es muy conveniente que haya sintonía educativa entre la escuela y la familia, de modo que se eviten tensiones o fracturas. Uno de los principales instrumentos para conseguir este objetivo es la efectiva libertad de elección de escuela por parte de los padres, es decir, la posibilidad real de elegir libremente una escuela que tenga un proyecto educativo conforme con las propias convicciones y, más en general, con las propias y legítimas preferencias educativas.

 

11. La enseñanza de la religión en la escuela es una exigencia de una concepción antropológica completa y forma parte del derecho a la educación, porque, sin esta disciplina, los alumnos se verían privados de un elemento esencial para su formación y para su desarrollo personal. En este campo despliega también su eficacia el derecho a la libertad religiosa, en el doble sentido de asegurar la presencia de la enseñanza de la religión en la escuela y de garantizar que sea conforme a las convicciones de los padres. La enseñanza de la religión católica posee una especificidad en relación con las demás materias escolares, porque el Estado –dejando aparte los aspectos de orden público– no tiene competencias en materia religiosa y, en relación con la enseñanza de la religión, no está en condicio­nes de establecer requisitos sobre programas, orientación bibliográ­fica, idoneidad de los profesores, etc. La enseñanza escolar de la religión, aunque es heredera de la gran tradición de la catequesis, queda especificada por su vocación de situarse en el ámbito de la cultura y de relacionarse con los otros saberes que se transmiten en la escuela.

 

La enseñanza religiosa católica  se configura como una actividad espe­cíficamente eclesial y depende de la autoridad de la Iglesia, indepen­dientemente de la naturaleza de la escuela en la que se imparta. El funda­mento de esta competencia es, por una parte, la misión divina de la Iglesia de anunciar a todos los hombres el camino de la salvación y, por otra, deriva de la necesidad de tutelar la autenticidad de esa enseñanza, para garantizar el derecho a la educación y la libertad religiosa de los alum­nos y de sus padres. No se trata, sin embargo, de una actividad pro­pia o exclusiva de la jerarquía: es una tarea de toda la Iglesia, aunque exis­tan competencias diferenciadas entre los pastores, los padres, los profesores, los alumnos. La función de la jerarquía es la de promover, ordenar y coordinar esta actividad eclesial y, especialmente, garantizar su ca­rácter verdaderamente católico.

 

Además de las funciones normativas y de organización general y de vigilancia de la enseñanza de la religión, la disciplina codicial prevé una intervención de la autoridad eclesiástica en el nombramiento de los profesores y también la posibilidad de instar su cese, por causas de reli­gión o de moral. Los cc. 805 CIC y 636 §2 CCEO tienen carácter de ley marco y, de este modo, pueden adaptarse a la diversidad de regímenes jurídicos sobre los profesores de religión, que cabe establecer por dere­cho concordatario, por las normas que emanen las Conferencias episcopa­les, por la legislación estatal, o a través de derechos especiales en el ámbito canónico. La naturaleza jurídico-canónica de la figura del profesor de religión católica no es diferente a la de los demás profesores en la escuela, aunque –por las características de la materia que imparte– queda vinculado de un modo especial al control de la autoridad eclesiás­tica. No se puede excluir que, a través del derecho particular, se deter­mine un régimen especial, de mayor vinculación con la jerarquía.

 

12. El CIC y el CCEO exponen que la Iglesia tiene derecho a estable­cer y dirigir escuelas de cualquier tipo. La titularidad de este dere­cho no debe atribuirse sólo a la jerarquía, sino a la comunidad cristiana como  tal  y,  en  consecuencia, también a los fieles. La educación escolar –también en los centros de enseñanza vinculados a los pastores de la Igle­sia– es instrumento de la educación general de la persona, prolongación y ayuda de la tarea de los padres, y, por tanto, se debe encuadrar en el llamado orden de las realidades temporales.

 

13. La legitimidad de las iniciativas dirigidas por fieles laicos en el campo de la enseñanza escolar es consecuencia del ejercicio de las responsa­bilidades y de los derechos que les corresponden como padres de familia, como fieles de la Iglesia y como ciudadanos de la sociedad civil. En efecto, todos los fieles tienen el derecho de promover o de soste­ner actividades apostólicas con iniciativas propias; y a los laicos les corresponde específicamente llevar el espíritu del Evangelio al orden de las realidades temporales, en el que se enmarca la educación en la es­cuela. La promoción y dirección de escuelas por parte de los laicos consti­tuye un ejercicio de sus derechos en la sociedad civil: por tanto, en­tra en juego plenamente –en el ámbito eclesial– el derecho a que se les reconozca en los asuntos terrenos la libertad que compete a todos los ciuda­danos, a la vez que cuidan de que sus acciones estén inspiradas por el Evangelio y prestan atención a la doctrina propuesta por el magisterio de la Iglesia. Por eso, los promotores de una escuela pueden asumir su responsabilidad sin la intervención de gobierno de la jerarquía que caracte­riza las escuelas formalmente católicas. También cabe que, si lo desean, busquen y obtengan de la autoridad eclesiástica su reconoci­miento formal como «escuela católica».

 

14. El c. 803 §1 CIC  y el c. 632 CCEO proporcionan un concepto técnico de «escuela católica» que supone un cambio respecto a la terminolo­gía anterior. Hasta los trabajos de revisión del CIC, la delimita­ción de la noción de escuela católica se planteaba, sobre todo, en el con­texto de las obligaciones de los padres al elegir las escuelas para sus hijos. El cambio de criterio tuvo lugar en la reunión de la comisión para revi­sión del CIC que se celebró del 21 al 26-IV-1980: se decidió entonces que el criterio de catolicidad de la escuela dependiese de la vinculación con la autoridad eclesiástica o del reconocimiento expreso por parte de esa autoridad. Con la opción por un criterio de definición formal, se restrin­gió el concepto técnico de escuela católica. Al mismo tiempo, se reconoció expresamente que existen otras escuelas que, si bien no enca­jan en ese concepto técnico, imparten una educación católica y que pue­den considerarse efectivamente («reapse») católicas.

 

Junto al concepto técnico de «escuela católica», el CIC emplea tam­bién una categoría más amplia: la de las «escuelas en las que se propor­ciona una educación católica», que responde a un criterio de tipo sustancial: el contenido católico de la educación que efectivamente propor­ciona la escuela. En esta categoría se encuadran, por tanto, las escue­las católicas en sentido técnico, y también otras que tienen institucio­nalmente un proyecto educativo de inspiración católica, ya sean promovidas por los poderes públicos, o por personas o entidades priva­das. Esta categoría tiene particular relevancia en el ámbito de las obligacio­nes de los padres en relación con la educación católica de sus hijos, puesto que existen muchas posibilidades aceptables para proporcio­nar una genuina educación católica y no sería adecuado limitar la iniciativa y las posibilidades de elección de los padres a través de la impo­sición de un criterio meramente formal.

 

15. Entre las escuelas formalmente «católicas», cabe distinguir las que lo son ipso iure (en derecho latino, las dirigidas directamente por la autoridad eclesiástica o por personas jurídico-canónicas públicas) y las que lo son por reconocimiento de la autoridad.

 

La mayoría de las escuelas dirigidas directamente por la autoridad ecle­siástica son escuelas diocesanas. En estos casos, la función de vigilan­cia de la jerarquía cobra especial relieve, en relación con la garan­tía del contenido católico de la enseñanza y con la rectitud doctrinal e integridad de vida de los profesores, porque la autoridad eclesiástica inter­viene en el gobierno de la escuela, también en su dimensión propia de institución educativa y, por tanto, mantiene la responsabilidad última sobre todos los aspectos de la escuela.

 

Las escuelas dirigidas por personas jurídicas públicas mantienen un vínculo particular con la jerarquía, porque esas personas jurídicas se caracte­rizan por haber sido constituidas por la autoridad eclesiástica y por actuar nomine Ecclesiae. En esta categoría destacan las escuelas parro­quiales (a las que pueden aplicarse los principios generales sobre las es­cuelas diocesanas) y las escuelas dirigidas por institutos religiosos como obras propias.

 

Las escuelas que dirigen los institutos religiosos tienen siempre una vin­culación especial con la jerarquía; al mismo tiempo, la tutela del ca­risma propio requiere que disponga de autonomía en la dirección de cada es­cuela: organización, gestión económica, elección del profesorado, etc. La normativa codicial prevé que sea necesario el consentimiento del obispo diocesano, para establecer estas escuelas,   que también quedan sujetas a la ordenación general que emane el obispo sobre las escuelas católicas. Al obispo diocesano le corresponde  un deber de vigilancia –que incluye el derecho de visita canónica–, que tendrá particular relevan­cia en lo que se refiere a la tutela del carácter católico sustancial de la educa­ción que se imparte. Además, la autoridad diocesana mantiene las mismas competencias que en todas las escuelas en lo relativo a la ense­ñanza de la religión. Naturalmente, los institutos religiosos clericales se ocupan directamente de la asistencia pastoral en sus escuelas. En los de­más casos, es razonable que el obispo tenga en cuenta las legítimas preferen­cias del instituto, con el fin de que pueda alcanzar con más efica­cia su misión, en particular por lo que se refiere a la propia espiritualidad. Para eso, es posible emplear algunos instrumentos jurídi­cos, como los derechos especiales cuya existencia contempla el CIC para el nombramiento de capellán.

 

El reconocimiento de un centro educativo como «escuela católica» im­plica un auténtico cambio de status jurídico.  Además de presuponer que se imparte una educación sustancialmente católica, lleva consigo la atribución a la autoridad eclesiástica de competencias específicas en el gobierno de la escuela, que son las mismas que se le atribuyen en las escue­las católicas ipso iure. Al obispo diocesano le corresponde la ordena­ción general de las escuelas católicas, la obligación de vigilancia sobre la identidad católica de la escuela, el derecho de visitarla y la obliga­ción de velar para que el nivel académico no sea inferior al de otras es­cuelas de la región. El vínculo formal con la jerarquía eclesiástica de estas escuelas puede calificarse como un «mandato». La obtención de este reconocimiento no puede considerarse obligatoria: lo contrario no sería respetuoso con los derechos de los fieles a promover la acción apostó­lica con iniciativas propias y a que se les reconozca, en los asuntos te­rrenos, la libertad que compete a todos los ciudadanos.

 

16. Otras escuelas, promovidas por los fieles laicos y no reconoci­das como «escuelas católicas»,  pueden desempeñar un papel importante para lograr que una educación sustancialmente católica llegue a muchos niños y jóvenes. Aunque estas escuelas no tienen una relación especial de dependencia de gobierno respecto a las autoridades eclesiásticas, a la jerarquía le corresponden algunas funciones en relación con el aposto­lado de los fieles laicos: labor de fomento, ordenación del apostolado al bien común de la Iglesia, función magisterial y prestación de ayuda espiri­tual y asistencia pastoral.

 

La tarea de ordenar el apostolado al bien común de la Iglesia forma parte del munus regendi  de los pastores, para tutelar la comunión de fe, de sacramentos y de régimen; corresponde al deber fundamental de los fieles de conservar la comunión con la Iglesia. En las iniciativas escolares, hay que tener presentes peculiaridades derivadas de su naturaleza tempo­ral, puesto que se sitúan en el ámbito de libertad de los fieles –res­pecto a la jerarquía–, en cuanto ciudadanos que ejercitan sus derechos civiles. Por eso, en relación con esas escuelas, no corresponde a la autori­dad eclesiástica asumir competencias de gobierno que impliquen dependencia institucional. La jerarquía puede ejercitar el munus regendi de un modo indirecto, a través de los fieles que participan, a los que po­dría llegar a imponer, si las circunstancias lo requiriesen, un determinado comportamiento que se considerase necesario para tutelar el bien común eclesial. A los propios fieles les corresponde la responsabilidad primaria de la protección de la identidad católica sustancial de la escuela y su de­fensa ante eventuales amenazas o riesgos. Respecto a la enseñanza de la religión –que no es, en sí misma, materia propiamente temporal– existen competencias directas de la jerarquía, en el ejercicio del munus regendi, que se podrán hacer efectivas de diversos modos, según las circunstan­cias, y, en último término, a través de los fieles que se ocupan de esa ense­ñanza o de la dirección de la escuela.

 

El munus docendi de la jerarquía respecto a estas escuelas desem­peña un papel muy significativo, porque los fieles están obligados a ad­herirse a las enseñanzas magisteriales, también en sus actividades tempora­les. Los pastores cuentan con la posibilidad de emitir un juicio moral sobre la conformidad evangélica de estas iniciativas escolares, que aclare, ante el conjunto de los fieles y ante la sociedad civil, si la ense­ñanza responde o no a la fe y a la moral católicas.

 

La prestación de subsidios espirituales por parte de la jerarquía se con­creta en facilitar los bienes salvíficos de la palabra de Dios y de los sacramentos. Corresponde al derecho fundamental de los fieles a recibir de los pastores los bienes espirituales de la Iglesia. La jerarquía puede proveer a esta obligación, a través de la actuación directa de las estructu­ras pastorales comunes, como la parroquia, o también a través de capella­nes, o mediante las competencias concedidas a otras instituciones de la Iglesia, como los institutos religiosos. La atención pastoral en los centros de enseñanza debe adecuarse a las características de cada inicia­tiva y a la organización propia de las actividades escolares, y es deseable que exista la mayor armonía posible entre el proyecto educativo y la cura pastoral que se ofrece.

 

17. Existen algunas formas de especial relación de estas escuelas con la jerarquía, que no modifican su status de escuelas no dependientes formalmente de la autoridad eclesiástica: la alabanza, la recomendación, la concesión del uso del nombre de «católica», la asistencia pastoral más in­tensa o especializada y la garantía de la conformidad evangélica de sus actividades.

 

La alabanza o la recomendación de la jerarquía respecto a una de es­tas iniciativas supone una manifestación de estima especial, que reper­cute en beneficio de la escuela y equivale a un cierto respaldo moral: por eso, la autoridad eclesiástica deberá seguir prestando atención a aquellos aspectos que motivaron la alabanza o la recomendación y podrá –o in­cluso deberá– revocar esos actos, si la iniciativa dejase de merecerlos.

 

Es posible que –sin reconocerla formalmente como «escuela cató­lica»– la jerarquía conceda a una iniciativa el uso del nombre de «cató­lica»: esta concesión implica una responsabilidad particular de mantener las características y las exigencias del contenido sustancialmente católico de la enseñanza. En estos casos, la autoridad eclesiástica tiene la obliga­ción de tutelar que el empleo del nombre de «católica», que tiene gran relevancia social, responda efectivamente a la realidad.

 

La jerarquía, de acuerdo con la iniciativa de que se trate, puede com­prometerse a prestar una atención pastoral especializada y más in­tensa a la escuela, directamente, a través de las diversas estructuras pastora­les, o por medio de otras instituciones que dispongan de propio clero. En este caso,  cuando se trata de iniciativas educativas que respon­den a un carisma determinado, se facilita también el derecho de los fieles a la propia espiritualidad. Naturalmente, la jerarquía (o la institu­ción de que se trate) puede exigir que la iniciativa cumpla determina­das condiciones, que motivan que se le preste esa atención especia­lizada o que hacen posible su desarrollo ordenado.

 

La jerarquía también puede garantizar oficialmente, desde la perspec­tiva doctrinal y moral, la identidad católica sustancial del centro educativo: la implicación de la jerarquía se limita, entonces, a la dimen­sión religiosa y moral de la actividad, sin asumir poderes de gobierno so­bre el centro de enseñanza. A veces, será recomendable que el compro­miso de ambas partes quede recogido en un acuerdo formal con la diócesis o con la estructura pastoral de que se trate, para facilitar la clari­dad y el cumplimiento de las respectivas responsabilidades.

 

 


Bibliografía

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2. Concilio Vaticano II

a) documentos de trabajo

 

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Sacrosanctum Concilium Oecumenicum Vaticanum II, Animadversiones scripto exhibitae inter III et IV periodum Concilii. Quoad schema declarationis de educatione catholica, en Acta Synodalia Sacrosancti Concilii Oecumenici Vaticani II, cit., vol. IV, pars VI, pp. 783-808.

Sacrosanctum Concilium Oecumenicum Vaticanum II, Animadversiones scripto exhibitae quoad declarationem de educatione christiana, en Acta Synodalia Sacrosancti Concilii Oecumenici Vaticani II, cit., vol. III, pars VIII, pp. 489-547.

Sacrosanctum Concilium Oecumenicum Vaticanum II, Animadversiones scripto exhibitae quoad schema constitutionis de scholis catholicis, en Acta Synodalia Sacrosancti Concilii Oecumenici Vaticani II, cit., vol. III, pars VIII, pp. 973-1056.

Sacrosanctum Concilium Oecumenicum Vaticanum II, Patrum orationes (de educatione christiana), en Acta Synodalia Sacrosancti Concilii Oecumenici Vaticani II, cit., vol. III, pars VIII, pp. 222-234; 365-390; 398-423.

Sacrosanctum Concilium Oecumenicum Vaticanum II, Relatio circa rationem qua «Propositiones de Scholis Catholicis elaboratae sunt», en Acta Synodalia Sacrosancti Concilii Oecumenici Vaticani II, cit., vol. III, pars VIII, pp. 190-209.

Sacrosanctum Concilium Oecumenicum Vaticanum II, Relatio super schema declarationis de educatione christiana (olim schema Propositionum de scholis catholicis), en Acta Synodalia Sacrosancti Concilii Oecumenici Vaticani II, cit., vol. III, pars VIII, pp. 210-211.

Sacrosanctum Concilium Oecumenicum Vaticanum II, Relatio [super textum emendatum schematis declarationis de educatione christiana], en Acta Synodalia Sacrosancti Concilii Oecumenici Vaticani II, cit., vol. IV, pars IV, pp. 280-287.

Sacrosanctum Concilium Oecumenicum Vaticanum II, Responsio ad singulos modos a patribus propositos [circa schema declarationis de educatione christiana], en Acta Synodalia Sacrosancti Concilii Oecumenici Vaticani II, cit., vol. IV, pars IV, pp. 247-280.

Sacrosanctum Concilium Oecumenicum Vaticanum II, Schema constitutionis de scholis catholicis, en Acta Synodalia Sacrosancti Concilii Oecumenici Vaticani II, cit., vol. III, pars VIII, pp. 953-961.

Sacrosanctum Concilium Oecumenicum Vaticanum II, Schema Constitutionis de Scholis Catholicis et de Studiis Academicis, en Schemata Constitutionum et Decretorum ex quibus argumenta in Concilio disceptanda seligentur, Series IV, E Civitate Vaticana 1963, pp. 279-345.

Sacrosanctum Concilium Oecumenicum Vaticanum II,  [Schema] Declaratio[nis] de educatione christiana (Olim Schema Propositionum De Scholis Catholicis), en Acta Synodalia Sacrosancti Concilii Oecumenici Vaticani II, cit., vol. III, pars VIII, pp. 215-218.

Sacrosanctum Concilium Oecumenicum Vaticanum II, Schema declarationis de educatione christiana. Textus emendatus et modi a patribus conciliaribus propositi a commissione de seminariis, de studiis et de educatione catholica examinati, en Acta Synodalia Sacrosancti Concilii Oecumenici Vaticani II, cit., vol. IV, pars IV, pp. 231-280.

Sacrosanctum Concilium Oecumenicum Vaticanum II, Schema propositionum de scholis catholicis, en Acta Synodalia Sacrosancti Concilii Oecumenici Vaticani II, cit., vol. III, pars VIII, pp. 185-189.

Sacrosanctum Concilium Oecumenicum Vaticanum II, Textus schematis [de scholis catholicis] iuxta Patrum animadversiones recogniti, publicado como parte de la Relatio circa rationem qua «Propositiones de Scholis Catholicis elaboratae sunt», en Acta Synodalia Sacrosancti Concilii Oecumenici Vaticani II, cit., vol. III, pars VIII, pp. 196-205.

 

b) documentos finales

 

Concilio Vaticano II, Constitución Sacrosanctum Concilium, 4-XII-1963, en AAS 56 (1964), pp. 97-138.

Concilio Vaticano II, Decreto Inter mirifica, 4-XII-1963, en AAS 56 (1964), pp. 145-153.

Concilio Vaticano II, Constitución dogmática Lumen gentium, 21-XI-1964, en AAS 57 (1965), pp. 5-75.

Concilio Vaticano II, Decreto Orientalium Ecclesiarum, 21-XI-1964, en AAS 57 (1965), pp. 76-89.

Concilio Vaticano II, Decreto Unitatis redintegratio, 21-XI-1964, en AAS 57 (1965), pp. 90-112.

Concilio Vaticano II, Decreto Christus Dominus, 28-X-1965, en AAS 58 (1966), pp. 673-701.

Concilio Vaticano II, Decreto Perfectae caritatis, 28-X-1965, en AAS 58 (1966), pp. 702-712.

Concilio Vaticano II, Decreto Optatam totius, 28-X-1965, en AAS 58 (1966), pp. 713-727.

Concilio Vaticano II, Declaración Gravissimum educationis, 28-X-1965, en AAS 58 (1966), pp. 728-739.

Concilio Vaticano II, Decreto Apostolicam actuositatem, 28-XI-1965, en AAS 58 (1966), pp. 837-864.

Concilio Vaticano II, Declaración Dignitatis humanae, 7-XII-1965, en AAS 58 (1966), pp. 929-946.

Concilio Vaticano II, Decreto Ad gentes, 7-XII-1965, en AAS 58 (1966), pp. 947-990.

Concilio Vaticano II, Decreto Presbyterorum ordinis, 7-XII-1965, en AAS 58 (1966), pp. 991-1024.

Concilio Vaticano II, Constitución pastoral Gaudium et spes, 7-XII-1965, en AAS 58 (1966), pp. 1025-1115.

3. Documentos pontificios

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Pío IX, Allocutio In consistoriale, 1-XI-1850, en ASS 6 (1870/71), pp. 146-151.

Pío IX, Allocutio Quibus luctuosissimis, 5-IX-1851, en P. Gasparri-I. Seredi (cur.), Codicis iuris canonici fontes, cit., II, pp. 861-865.

Pío IX, Epistola encyclica Singulari quidem, 17-III-1856, en P. Gasparri-I. Seredi (cur.), Codicis iuris canonici fontes, cit., II, pp. 901-911.

Pío IX, Epistola encyclica Cum nuper, 20-I-1858, en P. Gasparri-I. Seredi (cur.), Codicis iuris canonici fontes, cit., II, pp. 916-920.

Pío IX, Allocutio Multis gravisbusque, 17-XII-1860, en P. Gasparri-I. Seredi (cur.), Codicis iuris canonici fontes, cit., II, pp. 937-941.

Pío IX, Allocutio Maxima quidem, 9-I-1862, en P. Gasparri-I. Seredi (cur.), Codicis iuris canonici fontes, cit., II, pp. 961-966.

Pío IX, Epistola Quo graviora, 8-VIII-1862, en P. Gasparri-I. Seredi (cur.), Codicis iuris canonici fontes, cit., II, pp. 967-970.

Pío IX, Epistola Quum non sine ad Archiepiscopum Friburgensem, 14-VII-1864, en P. Gasparri-I. Seredi (cur.), Codicis iuris canonici fontes, cit., II, pp. 984-986.

Pío IX, Epistola encyclica Maximae quidem, 18-VIII-1864, en P. Gasparri-I. Seredi (cur.), Codicis iuris canonici fontes, cit., II, pp. 990-993.

Pío IX, Syllabus errorum, 8-XII-1864, en P. Gasparri-I. Seredi (cur.), Codicis iuris canonici fontes, cit., II, pp. 1000-1009.

Pío IX, Allocutio Numquam certe, 22-VI-1868, en P. Gasparri-I. Seredi (cur.), Codicis iuris canonici fontes, cit., III, pp. 18-20.

Pío IX, Epistola encyclica Etsi multa, 21-XI-1873, en ASS 7 (1872/73), pp. 496-512.

León XIII, Epistola encyclica Inscrutabili Dei consilio, 21-IV-1878, en ASS 10 (1877), pp. 585-592.

León XIII, Epistola In mezzo ad Em.mum Cardinalem Vicarium in Urbe, 26-VI-1878, en ASS 11 (1878), pp. 99-110.

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León XIII, Epistola encyclica Nobilissima gallorum gens, 8-II-1884, en ASS 16 (1883/84), pp. 241-248.

León XIII, Epistola encyclica Humanum genus, 20-IV-1884, en ASS 16 (1883/84), pp. 417-433.

León XIII, Littera encyclica Spectata fides, 27-XI-1885, en ASS 18 (1885), pp. 305-307.

León XIII, Epistola encyclica Quod multum, 22-VIII-1886, en ASS 19 (1886/87), p. 97-106.

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[1] Cfr. Juan Pablo II, Discurso a la VIII Asamblea ordinaria del Sínodo de los obispos, 25-X-1990, en Insegnamenti di Giovanni Paolo II, Città del Vaticano 1979-2006, vol. 13/2 (1990), pp. 932-940.

[2] C.J. Errázuriz, Il “munus docendi Ecclesiae”: diritti e doveri dei fedeli, Milano 1991. En especial, hemos seguido la argumentación del apartado L’attività apostolica dei fedeli nell’ambito dell’educazione alla luce del loro diritto fondamentale a diffondere la parola di Dio, que también ha sido publicado de  forma  autónoma:  Le  iniziative apo­stoli­che dei fedeli nell’ambito dell’educazione. Profili canonistici, en “Romana” 10 (1990), pp. 279-294.

[3] Sobre la historia de la escuela, pueden verse, entre otros, L. Esteban Mateo-R. López Martín, Historia de la enseñanza y de la escuela, Valencia 1994; E. Redondo et al., Introducción a la Historia de la Educación, Barcelona 2001.

[4] Cfr. F. Blanco Nájera, Derecho docente de la Iglesia, la Familia y el Estado, Linares 1934, p. 19; F.X. Wernz-P. Vidal, Ius Canonicum, IV-2, Romae 1935, p. 79.

[5] M.T. Cicerón afirma que «[maiores nostri] disciplinam puerilem [...] nullam certam aut destinatam legibus aut publice expositam aut unam omnium esse voluerunt» (De re publica, IV, 3, en J.G.F. Powell [cur.], De re publica, de legibus, Cato maior de senectute, Laelius de amicitia, Oxonii 2006, p. 118).

[6] Una disposición de Valentiniano, del 11 de enero del 364, recogida en el Código Teodosiano, 13, 3, 6, se refería al derecho de abrir escuela: «si qui erudiendis adulescentibus vita pariter et facundia idoneus erit, vel novum instituat auditorium vel repetat intermissum» (P. Krueger-T. Mommsen [eds.], Theodosiani libri XVI cum constitutionibus Sirmondini, Hildeshein 1990, p. 742); cfr. C. Testore, Scuola, en L’Enciclopedia Cattolica, vol. XI, Città del Vaticano 1953, col. 191; A. Dumas, L’Église et les écoles, en Catholicisme, vol. III, Paris 1952, col. 1272.

[7] Cfr. A. Dumas, L’Église et les écoles, cit., col. 1272; C. Testore, Scuola, cit., col. 192.

[8] Cfr. A. Dumas, L’Église et les écoles, cit., col. 1272.

[9] Cfr. C.L. Glenn, Historical background to present conflict about education and religion, en “Persona y Derecho” 50 (2004), p. 128.

[10] «Hoc enim placuit ut omnes presbyteri, qui sunt in parochiis constituti secundum consuetudinem, quam per totam Italiam satis salubriter teneri cognovimus iuniores lectores quantosqumque sine uxore habuerint, secum in domo, ubi ipsi habitare videntur, recipiant; et eos quomodo boni patres spiritaliter nutrientes, psalmos parare, divinis lectionibus insistiere et in lege domini erudire contendant; ut et sibi dignos successores provideant, et a domino praemia aeterna recipiant. Cum vero ad aetatem perfectam pervenerint, si aliquis eorum pro carnis fragilitate uxorem habere voluerit, potestas ei ducendi coniugium non negetur» (J.D. Mansi [cur.], Sacrorum Conciliorum nova et amplissima collectio, Graz 1960 ss., VIII, col. 726).

[11] Cfr. ibidem, VIII, col. 785.

[12] X 3,1,3: «Ut quisque presbyter, qui plebem regit, clericum habeat, qui secum cantet, et epistolam et lectionem legat, et qui possit scholas [en algunos manuscritos: scholam] tenere, et admonere suos parochianos, ut filios suos suos ad fidem discendam mittant ad ecclesiam, quos ipse cum omni castitate erudiat» (para las citas del Corpus Iuris Canonici, seguimos la edición de Æ. Friedberg, Graz 1955). Quizá se trata del Concilio de Mâcon del año 581. El texto había sido ya incluido en la I Compilación, 3, 1, 7, atribuyéndolo al Concilio de Nantes (895) pero anotando que no se encuentra en los impresos (para las citas de las Compilaciones Antiguas, seguimos la edición de Æ. Friedberg, Quinque compilationes antiquae, Graz 1956).

[13] C.12 q.1 c.1: «Omnis etas ab adolescentia in malum prona est. Nichil incertius quam uita adolescentium. Ob hoc constituere oportuit, ut, si qui impuberes, aut adolescentes in clero existunt, omnes in uno conclaui atrii conmaneant ut lubricae etatis annos non in luxuria, sed in disciplinis ecclesiasticis agant, deputati probatissimo seniori, quem et magistrum doctrinae, et testem uitae habeant. §. 1. Quod si aliqui ex his pupilli existunt, sacerdotali tutela foueantur, ut et uita eorum a criminibus intacta sit, et res ab iniuria impiorum. Qui autem his preceptis resultauerint, monasteriis deputentur, ut uagantes animae et superbae seueriori regula distringantur».

[14] Cfr. C. Testore, Scuola, cit., col. 193.

[15] Cfr. A. Martín Duque, Historia universal, t. IV, Fundamentos de la civilización europea, Pamplona 1984, pp. 185 y 193-194; A. Dumas, L’Église et les écoles, cit., col. 1272.

[16] «Nos una cum fidelibus nostris consideravimus utile esse, ut episcopia et monasteria nobis, Christo propitio, ad gubernandum commissa, praeter regularis vitae ordinem atque sanctae religionis conversationem, etiam in litterarum meditationibus, eis qui donante Domino discere possunt, secundum uniuscuiusque capacitatem, docendi studium debeant impendere [...]. Quamobrem hortamus vos litterarum studia non solum non negligere, verum etiam humillima et Deo placita intentione ad hoc certatim dicere, ut facilius et rectius divinarum scripturarum mysteria valetis penetrare. Cum autem in sacris paginis schemata, tropi et caetera his similia inserta inveniantur, nulli dubium est, quod ea unusquisque legens tanto citius spiritualiter intelligit, quanto prius in litterarum magisterio plenius instructus fuerit. Tales vero ad hoc opus viri eligantur, qui et voluntatem et possibilitatem discendi et desiderium habeant alios instruendi» (en A. Hiersemann [ed.], Monumenta Germaniae Historica, Legum, I, Stuttgart 1991, pp. 52-53). Se trata de una carta dirigida a Baugulfo, abad de Fulda, quizá en el 786 o 787, pero por el contenido se aprecia que, en realidad se trata de una carta circular, que probablemente se envió a todos los obispos y abades: cfr. A. Hiersemann, en ibidem. El texto, con el título Epistola III ad Baugulfum abbatem Fuldensem, se recoge también en J. P. Migne (cur.), Patrologiae cursus completus. Series latina, 222 vol., Parisiis 1844-1864, vol. 98, col. 896.

[17] En el capitular llamado «eclesiástico», del año 789, bajo el título «De ministris altaris et de scola», se establecía: «Et non solum servilis conditionis infantes, sed etiam ingenuorum filios aggregent sibique socient. Et ut scolae legentium puerorum fiant psalmos, notas, cantus, compotum, grammaticam per singula monasteria vel episcopia et libros catholicos bene emendate, quia saepe dum bene aliquid deum rogare cupiunt, sed per inemendatos libros male rogant. Et pueros vestros non sinite eos vel legendo vel scribendo corrumpere» (en A. Hiersemann [ed.], Monumenta Germaniae Historica, Legum, I, cit., p. 65).

[18] «Oportet etiam ut, sicut domnus imperator Karolus, vir singularis mansuetudinis, fortitudinis, prudentiae, iusticiae et temperantiae, praecepit, [episcopi] scolas constituant, in quibus et litteraria sollertia disciplinae et sacrae scripturae documenta discantur, et tales ibi erudiantur, quibus merito dicatur a Domino: Vos estis sal terrae» (A. Werminghoff [ed.], Monumenta Germaniae Historica, Concilia aevi karolini, Hannoverae-Lipsiae 1979, t. II, pars I, p. 274). Las traducciones, salvo que indiquemos otra cosa, son nuestras.

[19] El c. 3 establecía: «propterea dignum est, ut filios suos donent ad scolam, sive ad monasteria sive foras presbyteris, ut fidem catholicam recti discant et orationem dominicam, ut domi alios edocere valeant. Qui vero aliter non potuerit vel in sua lingua hoc discat» (ibidem, p. 250); cfr., también, ibidem, p. 252.

[20] Cfr. ibidem, pp. 271-272; cfr., también, F. Blanco Nájera, Derecho docente de la Iglesia, la Familia y el Estado, cit., p. 24.

[21] Bajo el título «De admonitione Domini Imperatoris ad Episcopos de sacerdotibus ad eorum curam pertinentibus et de scolas», establece: «Scolae sane ad filios et ministros ecclesiae instruendos vel edocendos, sicut nobis preterito tempore ad Attiniacum promisistis [se refiere al Concilio de Attigny, celebrado en agosto de 822] et vobis iniunximus, in congruis locis, ubi necdum perfectum est, ad multorum utilitatem et profectum a vobis ordinari non neglegatur» (en G. Schmitt [ed.], Monumenta Germaniae Historica. Capitularia regum francorum, Nova series, t. I., Collectio capitularium Ansegisi, Stuttgart 1996, capitular 2,5, p. 525).

[22] Theodulfus Aurelianensis, Capitula ad presbyteros parochiae suae, XX, en J.P. Migne (cur.), Patrologiae cursus completus. Series latina, cit., vol. 105, col. 196: «presbyteri per villas et vicos scholas habeant, et si quilibet fidelium suos parvulos ad discendas litteras eis commendare vult, eos suscipere et docere non renuant, sed cum summa charitate eos doceant, attendentes illud quod scriptum est: Qui autem docti fuerint fulgebunt quasi splendor firmamenti; et qui ad justitiam erudiunt multos, fulgebunt quasi stellae in perpetuas aeternitates (Dan. XII, 3). Cum ergo eos docent nihil ab eis pretii pro hac re exigant, nec aliquid ab eis accipiant, excepto quod eis parentes charitatis studio sua voluntate obtulerint».

[23] Cfr. J.D. Mansi (cur.), Sacrorum Conciliorum nova et amplissima collectio, cit., XIV, col. 599; F. Blanco Nájera, Derecho docente de la Iglesia, la Familia y el Estado, cit., p. 24.

[24] Cfr. A. Hiersemann (ed.), Monumenta Germaniae Historica, Legum, I, cit., p. 249.

[25] D.37 c.12: «De quibusdam locis ad nos refertur, neque magistros, neque curam inueniri pro studio litterarum. Idcirco ab uniuersis episcopis subiectis plebibus, et aliis locis in quibus necessitas occurrerit, omnino cura et diligentia habeatur, ut magistri et doctores constituantur, qui studia litterarum liberaliumque artium dogmata assidue doceant, quia in his maxime diuina manifestantur atque declarantur mandata»; en la edición romana del Decreto, que Friedberg consigna, se lee «uniuersis episcopiis subiectisque plebibus».

[26] Cfr. A. Martín Duque, Historia universal, t. IV, Fundamentos de la civilización europea, cit., pp. 395 ss.

[27] Cfr. E. Perry Pride, Ecclesiastical legislation on education. A.D. 300-1200, en “Church History” 12 (1943), pp. 247-249; A. Dumas, L’Église et les écoles, cit., col. 1273 y 1278; sin embargo, el mismo Dumas sostiene que la mayor parte de las escuelas episcopales fundadas con anterioridad se mantuvieron y menciona la existencia de unas 60 escuelas episcopales en el territorio de la Galia.

[28] «Doceant autem clerici filios ecclesiae, et infantes, ut symbolum et orationem dominicam memoriter teneant» (J.D. Mansi [cur.], Sacrorum Conciliorum nova et amplissima collectio, cit., XIX, col. 787).

[29] «Ut omnes episcopi artes litterarum in suis ecclesiis docere faciant» (J.D. Mansi (cur.), Sacrorum Conciliorum nova et amplissima collectio, cit., XX, col. 509; citado también en las Notationes correctorum ad D.37 c.12 del Decreto).

[30] X 5,5,1: «Quoniam ecclesia Dei et in his, quae spectant ad subsidium corporis, et in iis, quae ad profectum proveniunt animarum, indigentibus, sicut pia mater, providere tenetur; ne pauperibus, qui parentum opibus iuvari non possunt, legendi et proficiendi oportunitas subtrahatur, per unamquamque cathedralem ecclesiam magistros, qui clericos eiusdem ecclesiae et scholares pauperes gratis doceat, competens aliquod beneficium praebeatur, quo docentis necessitas sublevetur, et discentibus via pateat ad doctrinam. In aliis quoque restituatur ecclesiis seu monasteriis, si retroactis temporibus aliquid in eis ad hoc fuerit deputatum. Pro licentia vero docendi nullus omnino pretium exigat, aliquid quaerat, nec docere quemquam, qui sit idoneus, petita licentia interdicat. Qui autem contra hoc venire praesumpserit, ab ecclesiastico fiat beneficio alienus. Dignum quippe esse videtur, ut in ecclesia Dei fructum sui laboris non habeat, qui cupiditate animi, dum vendit docendi licentiam, ecclesiasticum profectum nititur impedire».

[31] Cfr. C. Testore, Scuola, cit., col. 194.

[32] Compilación II, 5,3,1: «Peruenit ad nos, quod cum in ecclesia Laudunensi et ecclesia Tornacensi ad sustentationem eius qui scolas regit benefitium olim debitum fuisset, sicut per omnes fere alias ecclesias maiores Gallicanas et fuisse quondam et in quibusdam adhuc esse dinoscitur, ab aliquantis retro temporibus clerici ecclesiarum ipsarum auaritia deprauati idem benefitium in communem usum redigere presumpserunt, qua de re doctrina cessauit, dum doctoribus stipendium est subtractum. Nos autem in concilio Lateranensi nuper auctoritate domini celebrato, ac tota ecclesia, que conuenerat, approbante statuimus, ut per omnes ecclesias cathedrales ad subsidium magistri, qui scolas regat, prebenda una debeat deputari. Quocirca ne in uacuum decreta, que recta sunt uideantur, si per nostram et episcoporum instantiam non fuerint obseruata, fraternitati tuae mandamus, quatinus ad ecclesias supradictas accedens, et ad opus magistri, qui scolas regat, aliquod restituas benefitium, quod ad illud opus deputatum fuit antiquitus, aut aliud facias de nouo appellatione remota deputari, ut competentibus stipendiis doctori prouisis, pauperes qui parentum opibus non iuuantur, per misericordiam ecclesiae doctrinam sibi letentur adesse, et diuites, qui ecclesiasticis possunt utilitatibus deseruire, ab ecclesia pro studio litterarum longe fieri non cogantur».

[33] X 5,5,2: «Prohibeas attentius de cetero, ne in parochia tua pro licentia docendi aliquos exigatur aliquid aut etiam promittatur. Si quid vero postea solutum fuerit vel promissum, remitti promissum facias et restitui appellatione cessante solutum, sciens, quod scriptum est: “Gratis accepistis, gratis date.” Sane, si quis occasione huius prohibitionis distulerit magistros in locis congruis instituere, tibi liceat de concessione nostra, omni contradictione et appellatione postposita, ibi aliorum instructioni praeficere viros providos, honestos et discretos».

[34] X 5,5,3: «Quanto Gallicana ecclesia maiorum personarum scientia et honestate praefulget, et cautius nititur evitare quae confundere videantur ecclesiasticam honestatem, tanto vehementiori dignos eos esse animadversione censemus, qui nomen magistri scholarum et dignitatem assumunt in ecclesiis vestris, et sine certo pretio ecclesiasticis viris docendi alios licentiam non impendunt. Quum autem haec prava et enormis consuetudo a cupiditatis radice processerit, et decorem admodum ecclesiasticae honestatis confundat, providendum nobis est summopere satagendum, ut consuetudo ipsa de ecclesiis vestris penitus exstirpetur, quum vobis praecipue et specialiter adscribatur, si quid in ecclesiis eisdem laude dignum inveniatur vel reprehensione notandum. Nos quoque, qui, licet immeriti, dispensante clementia conditoris suprema fungimur potestate, tantae cupiditatis et rapacitatis vilium nolentes inemendatum relinqui, fraternitati vestrae per apostolica scripta mandamus, quatenus, consuetudine ipsa de vestris ecclesiis exstirpata, sub anathematis in terminatione hoc inhibere curetis, districte praecipientes, ut, quicumque viri idonei et literati voluerint regere studia literarum, sine molestia et exactione qualibet scholas regere permittantur, ne scientia de cetero pretio videatur exponi, quae singulis gratis debet impendi. Si qui vero huiusmodi prohibitionis vel praecepti exstiterint transgressores, eos auctoritate nostra et vestra officiis et dignitatibus spolietis. Porro, si hoc iuxta mandatum nostrum corrigere neglexeritis, negligentiam vestram gravem habebimus et molestam et ad ea corrigenda manum extendere compellemur, ita quod si voluerint in huius rapacitatis proposito persistere non valebunt».

[35] Así parece comprobarse también en el Código de las siete partidas, del rey de Castilla Alfonso X el sabio (1256), en el que se identifica perfectamente, además, el eco de las disposiciones sobre la gratuidad de la licencia de enseñar: «Discipulo deue ante ser, el Escolar, que quier auer honrra de Maestro, E desque ouiese bien aprendido, deue venir ante los Mayorales de los Estudios que han poder de les otorgar la licencia para esto. E deuen catar en poridad ante que lo otorguen, si aquel que la demanda es ome de buena fama, o de buenas maneras. Otrosi debe dar algunas liciones de los libros de aquella ciencia, en que quiere començar. E si ha buen entendimiento del testo, e de la glosa de aquella sciencia, e ha buen manera, e desembargada lengua para mostrarla; e si responde bien a las questiones, e a las preguntas, que le fizieren, deuenle despues otorgar publicamente honrra, para ser Maestro; tomando jura del, que demuestre bien e lealmente la su sciencia, e que nin dio, nin prometio a dar ninguna cosa a aquellos que le otorgaron a aquellos la licencia, nin a otro por ellos, porque le otorgassen poder de ser Maestro» (Partida II, tít. XXXI, ley 9, en G. López de Tovar [ed.], Los códigos españoles concordados y anotados. t. II. Código de las siete partidas, t. I, Madrid 1848, p. 557-558).

[36] Godofredo de Trani, Summa super titulis Decretalium, Lugduni 1519, p. 204 (ed. facsímil, Aalen 1992, p. 410): «Nunc autem queritur de cancellario parisien.[se] et de archidyacono bonon.[iense] et de magistro scholarium qui vel ex privilegio vel ex iure consuetudinario habent examinare doctores et licentiam dare docendi numquid symonias committunt si obtentu pecunie licentiam prestant alias no daturi». Es posible que, en un primer momento, tuviera esa competencia el llamado «maestro-escuela» (o «scholasticus») y que, más adelante, el canciller u otra autoridad diocesana ejerciera esa función en el ámbito de su jurisdicción: cfr. L. Adão da Fonseca, Historia universal, t. V, La cristiandad medieval, Pamplona 1984, p. 290.

[37] X 5,5,4: «Quia nonnullis propter inopiam et legendi studium et opportunitas proficiendi subtrahitur, in Lateranensi concilio pia fuit constitutione provisum, ut per unamquamque cathedralem ecclesiam magistro, qui eiusdem ecclesiae clericos aliosque scholares pauperes gratis instrueret, aliquod competens beneficium praeberetur, quo et docentis relevaretur necessitas, et via pateret discentibus ad doctrinam. Verum, quoniam in multis ecclesiis id minime observatur, nos praedictum roborantes statutum, adiicimus, ut non solum in qualibet cathedrali ecclesia, sed etiam in aliis, quarum sufficere poterunt facultates, constituatur magister idoneus, a praelato cum capitulo, seu maiori et saniori parte capituli eligendus, qui clericos ecclesiarum ipsarum et aliarum gratis in grammatica facultate ac aliis instruat iuxta posse. Sane metropolis ecclesia theologum nihilominus habeat, qui sacerdotes et alios in sacra pagina doceat, et in his praesertim informet, quae ad curam animarum spectare noscuntur. Assignetur autem cuilibet magistrorum a capitulo unius praebendae proventus, et pro theologo a metropolitano tantumdem; non quod propter hoc efficiatur canonicus, sed tam diu reditus ipsos percipiat, quamdiu perstiterit in docendo. Quodsi forte de duobus ecclesia metropolis gravetur, theologo iuxta modum praedictum ipsa provideat, grammatico vero in alia ecclesia suae civitatis sive dioecesis, que sufficere valeat, faciat provideri».

[38] Cfr. W. Turner, Schools, enThe Catholic Encyclopedia, vol. XIII, London-New York 1912, p. 556; A. Dumas, L’Église et les écoles, cit., col. 1278; C. Testore, Scuola, cit., col. 195; F.X. Wernz-P. Vidal, Ius Canonicum, cit., p. 80.

[39] «Estudio es ayuntamiento de Maestros, e de Escolares, que es fecho en algun lugar, con voluntad, e entendimiento de aprender los saberes. E son dos maneras del. La una es, a que dizen Estudio general, en que ay Maestros de las Artes, assi como de Gramatica, e de la Logica, e de Retorica, e de Arismetica, e de Geometria, e de Astrologia: e otrosi en que ay Maestros de Decretos, e Señores de Leyes. E este Estudio debe ser establecido por mandado del Papa, o de Emperador, o del Rey. La segunda manera es, a que dizen Estudio particular, que quiere tanto dezir, como quando algun Maestro muestra en alguna Villa apartadamente a pocos Escolares. E a tal como este pueden mandar fazer Perlado, o Concejo de algun Lugar» (Partida II, tit. XXXI, ley 1, en G. López de Tovar [ed.], Los códigos españoles concordados y anotados. t. II., Código de las siete partidas, t. I, cit., p. 555).

[40] D. Bouix pone de manifiesto que, en París, hasta la fundación de la Universidad de París (que quedó directamente sometida a la autoridad de la Sede apostólica), todas las escuelas de la ciudad dependían del canciller de la Iglesia catedral, bajo la autoridad episcopal: cfr. Tractatus de Judiciis ecclesiasticis, t. I, Parisiis-Bruxellis 1866, pp. 99-100. Sobre la intervención de la autoridad diocesana, cfr., también A. Dumas, L’Église et les écoles, cit., col. 1278.

[41] Cfr. A. Dumas, L’Église et les écoles, cit., col. 1275; G. Calò, Scuola, en Enciclopedia italiana, Roma 1949, p. 250.

[42] Cfr. G. Calò, Scuola, cit., p. 250.

[43] Cfr. L. Adão da Fonseca, Historia universal, t. V, La cristiandad medieval, cit., p. 291-293; A. Dumas, L’Église et les écoles, cit., col. 1277-1278.

[44] Cfr. W. Turner, Schools, cit., p. 556; V. Vázquez de Prada, Historia universal, t. VII, Renacimiento, Reforma, expansión europea, Pamplona 1981, p. 102.

[45] En la sesión VIII, celebrada el 4-V-1415, se lee como n. 29 de las tesis condenadas: «Universitates, studia, collegia, graduationes, et magisteria in eisdem, sunt vana gentilitate introducta, et tantum prosunt ecclesiae sicut diabolus» (J. Alberigo et al. [cur.], Conciliorum oecumenicorum decreta, Bononiae 1973, pp. 412-413).

[46] Cfr. L. Suárez Fernández, Historia universal, t. VI, De la crisis del siglo XIV a la Reforma, Pamplona 1980, p. 404; V. Vázquez de Prada, Historia universal, t. VII, Renacimiento, Reforma, expansión europea, cit., p. 100.

[47] Cfr. G. Calò, Scuola, cit., p. 251.

[48] «Et cum omnis aetas ab adolescentia prona sit ad malum, et a teneris assuefieri ad bonum magni sit operis et effectus, statuimus et ordinamus, ut magistri scholarium, et praeceptores pueros suos sive adolescentes nedum in grammatica et rhetorica, ac ceteris huiusmodi audire et instruere debeant, verum etiam docere teneantur ea, quae ad religionem pertinent, ut sunt praecepta divina, articuli fidei, sacri hymni et psalmi, ac sanctorum vitae: diebus festivis nihil aliud eos docere possint, quam in rebus ad religionem et bonos mores pertinentibus, eosque in illis instruere, hortari et cogere in quantum possint, teneantur: ut nedum ad missas, sed etiam ad vesperas, divinaque officia audienda, ad ecclesias accedant, et similiter ad praedicationes et sermones audiendos impellant, nihilque contra bonos mores, aut quod ad impietatem inducat, eis legere possint» (J. Alberigo et al. [cur.], Conciliorum oecumenicorum decreta, cit., p. 621).

[49] «Cum adolescentium aetas, nisi recte instituatur, prona sit ad mundi voluptates sequendas, et, nisi a teneris annis ad pietatem et religionem informetur, antequam vitiorum habitus totos homines possideat, numquam perfecte ac sine maximo ac singulari propemodum Dei omnipotentis auxilio in disciplina ecclesiastica perseveret: sancta synodus statuit, ut singulae cathedrales, metropolitanae atque his maioris ecclesiae pro modo facultatum et dioecesis amplitudine certum puerorum ipsius civitatis et dioecesis, vel eius provinciae, si ibi non reperiantur, numerum in collegio ad hoc prope ipsas ecclesias vel alio in loco convenienti, ab episcopo eligendo, alere ac religiose educare et ecclesiasticis disciplinis instituere teneantur. In hoc vero collegio recipiantur, qui ad minimum duodecim annos et ex legitimo matrimonio nati sint, ac legere et scribere competenter noverint, et quorum indoles et voluntas spem afferat, eos ecclesiasticis ministeriis perpetuo inservituros. Pauperum autem filios praecipue eligi vult, nec tamen ditiorum excludit, modo suo sumptu alantur et studium prae se ferant Deo et ecclesiae inserviendi. Hos pueros episcopus in tot classes, quot ei videbitur, divisos, iuxta eorum numerum, aetatem ac in diciplina ecclesiatica progressum, partim, cum ei opportunum videbitur, ecclesiarum ministerio addicet, partim in collegio erudiendos retinebit, aliosque in locum eductorum sufficiet, ita ut hoc collegium Dei ministrorum perpetuum seminarium sit [...]» (Concilio de Trento, Sesión XXIII, 15-VII-1563, Decretum de reformatione, can. XVIII, en J. Alberigo et al. [cur.], Conciliorum oecumenicorum decreta, cit., pp. 750-751).

[50] «3. Ecclesiae vero, quarum annui proventus tenues fuerint, vel ubi tam exigua est cleri et populi multitudo, ut theologiae lectio in eis commode haberi non possit, saltem magistrum habeant, ab episcopo cum consilio capituli eligendum, qui clericos aliosque scholares pauperes grammaticam gratis doceat, ut deinceps ad ipsa sacrae scripturae studia (annuente Deo) transire possint. Ideoque illi magistro grammatices vel alicuius simplicis beneficii fructus, quos tamdiu percipiat, quamdiu in docendo perstiterit, assignentur, dum tamen beneficium ipsum suo debito non fraudetur obsequio, vel ex capitulari vel episcopali mensa condigna aliqua merces persolavatur, vel alias episcopus ipse aliquam rationem ineat suae ecclesiae et dioecesi accommodam, ne pia haec, utilis ac fructuosa provisio quovis quaesito colore negligatur. 4. In monasteriis quoque monachorum, ubi commode fieri queat, etiam lectio sacrae scripturae habeatur. Qua in re si abbates negligentes fuerint, episcopi locorum, in hoc ut sedis apostolicae delegati, eos ad id opportunis remediis compellant. 5. In conventibus vero aliorum regularium, in quibus studia commode vigere possunt, sacrae scripturae lectio similiter habeatur, quae lectio a capitulis generalibus vel provincialibus assignetur dignioribus magistris. 6. In gymnasiis etiam publicis, ubi tam honorifica et ceterorum omnium maxime necessaria lectio hactenus instituta non fuerit, religiosissimorum principium ac rerum publicarum pietate et caritate, ad catholicae fidei defensionem et incrementum, sanaeque doctrinae conservationem et propagationem instituatur. Et ubi instituta foret et negligeretur, restituatur. 7. Et ne sub specie pietatis impietas disseminetur, statuit eadem sancta synodus, neminem ad huiusmodi lectionis officium tam publice quam privatim admittendum esse, qui prius ab episcopo loci de vita, moribus et scientia examinatus et approbatus non fuerit. Quod tamen de lectoribus in claustris monachorum non intelligatur» (Concilio de Trento, Sesión V, 17-VI-1546, Decretum secundum: super lectione et praedicatione, en J. Alberigo et al. [cur.], Conciliorum oecumenicorum decreta, cit., pp. 668-669).

[51] «Episcopi, etiam tamquam sedis apostolicae delegati, in casibus a iure concessis omnium piarum dispositionum, tam in ultima voluntate, quam inter vivos, sint exsecutores, habeant ius visitandi hospitalia, collegia quaecumque ac confraternitates laicorum, etiam quas scholas sive quocumque alio nomine vocant, non tamen quae sub regum immediata protectione sunt, sine eorum licentia [...] Non obstantibus quacumque consuetudine, etiam immemorabili, privilegio, aut statuto» (Concilio de Trento, Sesión XXII, 17-IX-1562, Decretum de reformatione, can. 8, en J. Aberigo et al. [cur.], Conciliorum oecumenicorum decreta, cit., p. 740). Es de notar que, con motivo del impuesto general para financiar el seminario, también se establece que «[Episcopi partem aliquam vel portionem detrahent ex fructibus] etiam aliorum collegiorum (in quibus tamen seminaria discentium vel docentium ad commune ecclesiae bonum promovendum actu non habentur; haec enim exempta esse voluit, praeterquam ratione redituum, qui superflui essent ultra convenientem ipsorum seminariorum sustentationem) seu corporum vel confraternitatum, quae in nonnullis locis scholae appellantur» (ibidem, p. 751).

[52] «[...] Ad haec omnes ii, ad quos universitatum et studiorum generalium cura, visitatio et reformatio pertinet, diligenter curent, ut ab eisdem universitatibus canones et decreta huius sanctae synodi integre recipiantur, ad eorumque normam magistri, doctores et alii in eisdem universitatibus ea, quae catholicae fidei sunt, doceant et interpretentur, seque ad hoc institutum initio cuiuslibet anni solemni iuramento obstringant; sed et si aliqua alia in praedictis universitatibus correctione et reformatione digna fuerint, ab eisdem, ad quos spectat, pro religionis et disciplinae ecclesiasticae augmento emendentur et statuantur. Quae vero universitates immediate summi Romani pontificis protectioni et visitationi sunt subiectae, has sua beatitutdo per eius delegatos, eadem qua supra ratione et prout ei utilius visum fuerit, salubriter visitari et reformari curabit» (Concilio de Trento, Sesión XXV, 3 y 4-XII-1563, Decretum de reformatione generali, cap. 2, en J. Aberigo et al. [cur.], Conciliorum oecumenicorum decreta, cit., p. 785).

[53] Cfr. F.X. Wernz-P. Vidal, Ius Canonicum, cit., p. 80; C. Testore, Scuola, cit., col. 196; C.L. Glenn, Historical background to present conflict about education and religion, cit., pp. 132-133; F. Blanco Nájera, Derecho docente de la Iglesia, la Familia y el Estado, cit., p. 36. Para dar una idea del alcance y magnitud de esta tarea, se puede considerar que, hacia 1640, los jesuitas dirigían 520 colegios, repartidos por toda Europa, en los que recibían instrucción unos 150.000 alumnos: cfr. V. Vázquez de Prada, Historia universal, t. VIII, La crisis del humanismo y el declive de la hegemonía española, Pamplona 1984, p. 122.

[54] Cfr., por ejemplo, los Concilios provinciales de Malinas (1570), De scholis, cap. II y III y De schola dominicali, cap. I, en J.D. Mansi (cur.), Sacrorum Conciliorum nova et amplissima collectio, cit., XXXIV col. 599; Milán (1573), nº 4, en ibidem, XXXIV, col. 144-145; de Cosenza (1579), en ibidem, XXXV, col. 954; de Tours (1583), tit. 21, en ibidem, XXXIV, col. 857; de México (1585), lib. 1, tit. De doctrina cristiana §4, en ibidem, XXXIV, col. 1025; de Tolosa (1590), cap. IV, núm 10 y 11, en ibidem, XXXIV, col. 1297-1298; de Avignon (1594), tit. VIII, en ibidem, XXXIV, col. 1335.

[55] A este respecto es ilustrativo, por ejemplo, el texto del Concilio de Tolosa (1590), que hemos citado en la nota anterior y que, entre otros temas, se refiere a la aprobación episcopal de quien presidía una escuela femenina.

[56] Concilio de Tours (1583): «Nulli omnino quocumque honoris aut dignitatis titulo fulgeat, regendis scholis aliquem praeficere, absque approbatione Episcopi, licere volumus: cui hoc negotium ita provide curam mandat haec synodus, ut juvenes a vera religione non deflectant, sed bonis moribus honestisque disciplinis et litteris instituantur. Ne vero haec nostra constitutio alicujus municipalis legis vel juris praetextu impediatur, volumus eos, cujuscumque sint status vel conditionis, qui scholis magistrum praeficiendi jus se habere praetendunt, eos quos praeponendos existimaverint, Episcopo nominare et praesentare; ut diligenti super eorum fide, religione, litteratura et moribus inquisitione facta, capaces et idonei reperti erudiendae juventuti, per ipsum Episcopum praeficiantur, atque ita de eorum sufficientia a nemine dubitari possit» (en J.D. Mansi [cur.], Sacrorum Conciliorum nova et amplissima collectio, cit., XXXIV, col. 857); Concilio de Tolosa (1590): «Academiarum professores stato die quotannis, ex Pii IV bulla [se refiere al Decreto de reformatione generali, cap. 2, de la sesión XXV del Concilio de Trento], publicam fidei professionem faciant. [...] Scholas veteres Episcopi instaurare curent, atque in eos qui earum bona injuste possident, censuris ecclesiasticis agant [...] Nullae, ne ministrandi quidem inserviendique gratia, foeminae in collegiis habitent; sed nec puellarum scholis viri, at solae tantum ab Episcopo approbatae foeminae praesint. Nullos aut haereticae pravitatis reos aut facinerosos, aut demum a seipsis praemisso diligenti examine non approbatos homines, scholis Episcopi praesse patiantur. Quibus vero magistri praeficiendi jus est, hunc illi Episcopo, accurata vitae morumque inquisitione cognoscendum admittendumque offerant. Qui libri in Indice Sedis Apostolicae auctoritate, ex Tridentino concilio, decreto confectoque prohibentur, ii nec legantur nec teneri possint. Id vero imprimis diligenter curabunt, ut Christianae doctrinae rudimentis juventus sibi credita informetur» (en ibidem, XXXIV, col. 1297); Concilio de Cosenza (1579): «magistri scholarum quoque, et praeceptores, pueros, et adolescentes suos, ne dum in grammatica et rethorica, verum etiam in his, quae ad religionem spectant, ut sunt divina praecepta, articuli fidei, alia similia erudiant, diebusque festivis ad divina audienda hortentur, ac impellant, legantque in scholis cathechismum, nec scholam aperiant, nisi cum licentia ordinarii, et emissa fidei professione. Et non solum libros in indice felic. recor. Pii Papae IV edito nominatim vetitos, sed nec obscoena, nec turpia tractantes pueris legendos, interpretandos proponant, sed illos, qui ab ordinariis propositi, et approbati fuerint: eosque vehementer hortamur, ut in tam flexibili aetate, et ad malum prona, discipulos suos bonis moribus, ac salutaribus praeceptis instituant» (en ibidem, XXXV, col. 954); Concilio de Reims (1585): «in scholis nulli libri praelegantur qui in Indice librorum prohibitorum continentur; sed nec ii, qui aliquod turpe aut obscoenum continent. Dictae scholae saepe visitentur a scholasticis cathedralium et collegiatarum ecclesiarum; et iis deficientibus, a decanis ruralibus, qui ordinariis fideliter et diligenter referant quae erorundem auctoritatem dessiderare intellexerint» (citado por D. Bouix, Tractatus de Judiciis ecclesiasticis, cit., pp. 103-104).

[57] Cfr. D. Bouix, Tractatus de Judiciis ecclesiasticis, cit., p. 105, que cita, entre otras disposiciones, un decreto del rey Enrique IV de Francia en 1606 que señala: «les régents, précepteurs ou maîtres d’écoles des petites villes ou villages seront approuvés par les curés des paroisses, ou personnes ecclésiastiques qui ont droit d’y nommer. Et où il y auroit plainte desdits maîtres, régents ou précepteurs, y sera pourvu par les Archevêques et Evêques, chacun en leur diocèse» y un decreto del consejo real del 8-III-1695 que declara: «de tout temps les lois canoniques et civiles ont particulièrement commis au soin des Évêques l’instruction de la jeunesse; en sorte qu’il n’est permis à personne de s’y ingérer, ni de tenir les collèges et écoles, qu’ils n’aient obtenu l’approbation et permission de l’Évêque diocésain». Poniendo de relieve hasta qué punto era indiscutido el papel de la Iglesia en las escuelas, Wernz y Vidal señalan que, en el mismo instrumento de paz de Westfalia de 1648, firmado también por estados acatólicos después de la guerra de los 30 años, se consideraban la escuelas como «adnexum Ecclesiae»: cfr. F.X. Wernz-P. Vidal, Ius Canonicum, cit., p. 80.

[58] Cfr. A. Dumas, L’Église et les écoles, cit., col. 1280-1281; C.L. Glenn, Historical background to present conflict about education and religion, cit., p. 135. F. Blanco Nájera reproduce parcialmente el texto de una ordenanza de Luis XIV de Francia, del 13-XII-1698 que manda a los padres, madres, tutores y demás personas encargadas de la educación de los niños que los envíen a las escuelas parroquiales y al catecismo hasta la edad de catorce años, «a no ser que se trate de personas de condición tal que puedan y deban instruirlos en su casa por preceptores bien instruidos en religión y de buenas costumbres, o enviarlos al colegio» y añade que esa disposición fue completada por Luis XV, con una declaración del 14-V-1724; señala también que, en España, Carlos III en 1767, al otorgar el fuero de población a los colonos de Sierra Morena, dispuso que todos los niños habían de acudir a las escuelas elementales, que debían de crearse en cada concejo, estuvieran cerca de la iglesia, para que los alumnos pudieran aprender la doctrina y la lengua española a un tiempo: cfr. Derecho docente de la Iglesia, la Familia y el Estado, cit., p. 40.

[59] Cfr. la selección de textos y la cronología de A. González-Pacheco (ed.), La Revolución Francesa, Barcelona 1998, especialmente pp. 60-64 y 247-258; cfr., también, J. de Viguerie, Cristianismo y revolución. Cinco lecciones de historia de la Revolución francesa, Madrid 1991, pp. 256-262; A. Dumas, L’Église et les écoles, cit., col. 1281; F. Blanco Nájera, Derecho docente de la Iglesia, la Familia y el Estado, cit., p. 279.

[60] Cfr. J.L. Comellas, Introducción en G. Redondo-J.L. Comellas, Historia universal, t. XI, De las revoluciones al liberalismo. La época romántico-liberal, Pamplona 1984, p. 27.

[61] Cfr. G. Redondo, La cultura romántica, en G. Redondo-J.L. Comellas, Historia universal, t. XI, De las revoluciones al liberalismo. La época romántico-liberal, cit., p. 231.

[62] El decreto del 17 de marzo de 1808, art. 2, señala que «aucun école, aucun établissement ne peut être formé hors de l’Université impériale et sans l’autorisation de son chef»: citado por A. Dumas, L’Église et les écoles, cit., col. 1282; cfr., también, D. Craisson, Manuale totius Juris Canonici, t. II, Pictavii 1877, p. 292.

[63] Cfr. G. Redondo La cultura romántica, cit., p. 232, que, entre los motivos para la promulgación de esta ley (en tiempos de la monarquía de Luis Felipe de Orleans) apunta: «había además una razón eminentemente práctica: el Estado no disponía ni de los profesores necesarios ni de los recursos precisos para hacerse cargo en exclusiva de la instrucción global del país. Pero quizá una tercera razón pudo ser la decisiva: el Estado liberal –muy en la línea del filantropismo volteriano– necesitaba que al pueblo se le predicaran los principios morales, como un medio más de consolidar su paz social»; cfr., también, A. Dumas, L’Église et les écoles, cit., col. 1282; W. Turner, Schools, cit., pp. 558-559.

[64] Cfr. F. de Meer, La evolución política del II Imperio francés, en G. Redondo-J.L. Comellas, Historia universal, t. XI, De las revoluciones al liberalismo. La época romántico-liberal, cit., p. 328; G. Redondo, Los problemas ideológicos de la nueva sociedad, en G. Redondo-J.L. Comellas, Historia universal, t. XI, De las revoluciones al liberalismo. La época romántico-liberal, cit., p. 498; W. Turner, Schools, cit., pp. 558-559.

[65] En las escuelas primarias, la ley del 28 de marzo de 1882, art. 2 disponía que «les écoles primaires publiques vaqueront un jour par semaine en outre du dimanche, afin de permettre aux parents de faire donner, s’ils le désirent, à leurs enfants, l’instruction religieuse», pero precisaba que esa instrucción debía tener lugar «en dehors des édifices scolaires»; para las escuelas secundarias, un decreto del 24 de diciembre de 1881, establecía, en su art. 2, que «l’instruction religieuse sera donnée par les ministres des différents cultes dans l’intérieur des établissements, en dehors des heures de classe»: cfr. A. Sérieaux, Droit canonique, Paris 1996, p. 450; la ley del 28 de octubre de 1886 complementó estas disposiciones: cfr. F.X. Wernz-P. Vidal, Ius Canonicum, cit., p. 80.

[66] La ley del 23 de septiembre de 1842, sobre la organización de la enseñanza primaria estableció el deber de los municipios de ofrecer enseñanza obligatoria, que preveía la instrucción religiosa, por parte de profesores nombrados por el consejo municipal, sin intervención de la autoridad eclesiástica. La ley de 1 de junio de 1850 impuso una enseñanza secundaria en la que tanto los profesores como los programas y la inspección eran determinados por el gobierno: los ministros de las distintas religiones eran solamente invitados a dar y a supervisar la enseñanza religiosa. La oposición de los católicos fue total, hasta que, en 1854, se llegó a un sistema –que contó con la aprobación del arzobispo de Malinas– según el cual la enseñanza religiosa que afectase a la mayoría de los alumnos podría darse en la misma escuela; el órgano encargado de establecer las pautas para la enseñanza contaría con algunos sacerdotes y los profesores deberían conformarse, en la elección de los libros y en su enseñanza, a las directivas que recibieran. Más adelante, la ley del 1 de julio de 1879 suprimió la enseñanza de la religión del plan de estudios y la sustituyó por clases de moral, previendo que los ministros de culto pudieran dar clases de religión a los alumnos que pertenezcan a la respectiva confesión. Finalmente, la ley del 20 de septiembre de 1884, permitió de nuevo la enseñanza de la religión a pleno título en el plan de estudios y la ley del 15 de septiembre de 1895 estableció la religión como materia obligatoria: cfr. J. de Groof, La liberté de choix en ce qui concerne l’enseignement d’une religion ou de la morale non confessionnelle en Belgique. Perspectives historiques de la relation Église-Etat, en “Persona y Derecho” 50 (2004), pp. 191-257, especialmente pp. 191-207; F. de Meer, Bélgica, los Países Bajos y Suiza en G. Redondo-J.L. Comellas, Historia universal, t. XI, De las revoluciones al liberalismo. La época romántico-liberal, cit., p. 333.

[67] Como es sabido, durante el siglo XIX, España atravesó frecuentes convulsiones, con varios periodos revolucionarios, moderados y liberales: por lo que se refiere a la enseñanza, desde las Cortes de Cádiz de 1812 se emprendió el camino hacia la instrucción obligatoria; en 1821, un reglamento dio lugar a la proliferación de escuelas privadas; la expulsión de los jesuitas y las medidas restrictivas de 1836 contra las órdenes religiosas llevó a la secularización de muchos centros privados (aunque algunos siguieron regentados por clérigos seculares); el concordato del 11 de mayo de 1851 reconoció la intervención de las autoridades eclesiásticas en la enseñanza y una nueva y más profunda regulación llegó con la llamada ley Moyano, del 17 de julio de 1857, de bases para la instrucción pública, y el correspondiente texto articulado del 9 de septiembre de 1857; tras el periodo revolucionario comenzado en 1868, nuevas tensiones siguieron al proyecto de ley de instrucción pública de diciembre de 1876, porque algunos lo consideraron esencialmente racionalista y encaminado al monopolio estatal y tampoco faltaron las protestas ante un nuevo proyecto en 1878. No hay que olvidar el efecto de la desamortización de los bienes eclesiásticos, que constituían la base financiera de las actividades de las instituciones de la Iglesia, que se llevó a cabo a partir de 1836, con varias suspensiones entre 1844 y 1858. Sobre todas estas cuestiones, cfr. V. Palacio Atard, La España del siglo XIX, 1808-1898, Madrid 1978, especialmente pp. 208, 280, 293, 328-332 y 540.

[68] En Piamonte (y, por tanto, tras la unificación, en toda Italia), la llamada ley Boncompagni de Instrucción pública, del 4 de octubre de 1848, negaba toda intervención de la Iglesia en las escuelas públicas, incluso en lo que se refiere al nombramiento de los directores espirituales y sometía la escuela privada, casi completamente gestionada por los institutos religiosos, a estrictos controles por parte de la autoridad gubernativa; la ley Casati, del 13 de noviembre de 1859, atenuó en parte este rigor; después de la anexión de Roma, una circular ministerial del 29 de septiembre de 1870 limitaba la enseñanza religiosa a los casos en que hubiera una explícita petición de los padres y la ley del 15 de julio de 1877 sustituía la enseñanza religiosa por «nociones de los deberes del hombre y del ciudadano»: cfr. G. Penco, Storia della Chiesa in Italia, vol. II, Milano 1978, pp. 418-419; F.X. Wernz-P. Vidal, Ius Canonicum, cit., p. 80; F. Blanco Nájera, Derecho docente de la Iglesia, la Familia y el Estado, cit., p. 42.

[69] Después de 1831 y hasta el final de siglo, se puede hablar de una «batalla escolar», con fases alternas, primero sobre la libertad de fundar y dirigir escuelas no estatales, de tipo confesional (que quedó reconocido con la Constitución de 1848) y, después, sobre el derecho de recibir subvenciones públicas para esas escuelas: hasta 1878, el coste escolar pesaba sobre las autoridades municipales y sobre las familias; desde esa fecha, el Estado comenzó a subvencionar el 30% del coste, pero sólo en las escuelas públicas, con las consiguientes dificultades de competencia para las escuelas confesionales; en 1889, una nueva ley reconoció el mismo subsidio del 30% para las escuelas confesionales y comenzó el proceso que concluiría en 1920 con la completa igualdad, en cuanto a subvenciones, de todas las escuelas que reunieran los requisitos de calidad fijados por el Estado: cfr. C.L. Glenn, Historical background to present conflict about education and religion, cit., pp. 148-150.

[70] Aunque las circunstancias fueron distintas a otros países europeos, por la situación de la Iglesia anglicana, también se sucedieron leyes más o menos favorables a la enseñanza católica: hasta 1848, las escuelas católicas no podían recibir financiación pública; con la Foster’s elementary education act de 1870 se establecieron las board-schools (en las que las decisiones sobre instrucción religiosa se remitían a la discreción del board) y, desde 1876, fue obligatoria la asistencia bien a una de las escuelas libres (entre las que se encontraban las escuelas católicas) bien a una board-school; en 1891 y 1896 se aprueban disposiciones que disminuyen la carga financiera de las escuelas libres. En 1906 fracasó un proyecto de ley que pretendía acabar con las escuelas confesionales libres: cfr. W. Turner, Schools, cit., p. 559.

[71] Cfr. ibidem, p. 558.

[72] Las fuentes del CIC 17 mencionan 33 intervenciones pontificias (15 de Pío IX, 14 de León XIII y 4 de San Pío X). Concretamente, Pío IX intervino con: Epistola encyclica Nostis et nobiscum, 8-XII-1849, en P. Gasparri-I. Seredi (cur.), Codicis iuris canonici fontes, 9 vol., Romae 1926-1939, II, pp. 837-849; Allocutio In consistoriale, 1-XI-1850, en ASS 6 (1870/71), pp. 146-151; Allocutio Quibus luctuosissimis, 5-IX-1851, en P. Gasparri-I. Seredi (cur.), Codicis iuris canonici fontes, cit., II, pp. 861-865; Epistola encyclica Singulari quidem, 17-III-1856, en ibidem, II, pp. 901-911; Epistola encyclica Cum nuper, 20-I-1858, en ibidem, II, pp. 916-920; Allocutio Multis gravisbusque, 17-XII-1860, en ibidem, II, pp. 937-941; Allocutio Maxima quidem, 9-I-1862, en ibidem, II, pp. 961-966; Epistola Quo graviora, 8-VIII-1862, en ibidem, II, pp. 967-970; Epistola Quum non sine ad Archiepiscopum Friburgensem, 14-VII-1864, en ibidem, II, pp. 984-986; Epistola encyclica Maximae quidem, 18-VIII-1864, en ibidem, II, pp. 990-993; Syllabus errorum, 8-XII-1864, propositiones 45, 47 y 48, en ibidem, II, pp. 1000-1009; Allocutio Numquam certe, 22-VI-1868, en ibidem, III, pp. 18-20; Epistola encyclica Etsi multa, 21-XI-1873, en ASS 7 (1872/73), pp. 496-512. León XIII, con: Epistola encyclica Inscrutabili Dei consilio, 21-IV-1878, en ASS 10 (1877), pp. 585-592; Epistola In mezzo ad Em.mum Cardinalem Vicarium in Urbe, 26-VI-1878, en ASS 11 (1878), pp. 99-110; Allocutio Summi Pontificatus, 20-VIII-1880, en P. Gasparri-I. Seredi (cur.), Codicis iuris canonici fontes, cit., III, pp. 167-171; Constitutio apostolica Romanos Pontifices, 8-V-1881, en ASS 13 (1880), pp. 481-498; Epistola encyclica Nobilissima gallorum gens, 8-II-1884, en ASS 16 (1883/84), pp. 241-248; Epistola encyclica Humanum genus, 20-IV-1884, en ASS 16 (1883/84), pp. 417-433; Epistola encyclica Quod multum, 22-VIIII-1886, en ASS 19 (1886/87), p. 97-106; Epistola Officio sanctissimo, 22-XII-1887, en ASS 20 (1887), pp. 257-271; Litterae encyclicae Sapientiae christianae, 10-I-1890, en ASS 22 (1889/90), pp. 385-404; Epistola Quae coniunctim, 23-V-1892, en P. Gasparri-I. Seredi (cur.), Codicis iuris canonici fontes, cit., III, pp. 382-384; Epistola encyclica Constanti hungarorum, 2-IX-1893, en ASS 26 (1893/94), pp. 129-136; Epistola encyclica Caritatis providentiaeque, 19-III-1894, en ASS 26 (1893/94), pp. 523-532; Epistola Litteras a vobis, 2-VII-1894, en P. Gasparri-I. Seredi (cur.), Codicis iuris canonici fontes, cit., III, pp. 450-453; Epistola encyclica Militantis Ecclesiae, 1-VIII-1897, en ASS 30 (1897/98), pp. 3-9; Epistola encyclica Affari vos, 8-XII-1897, en ASS 30 (1897/98), pp. 356-362; Constitutio Conditae a Christo, 8-XII-1900, en P. Gasparri-I. Seredi (cur.), Codicis iuris canonici fontes, cit., III, pp. 562-566. Pío X, con: Litterae encyclicae Acerbo nimis, 15-IV-1905, en ASS 37 (1904/05), pp. 613-625; Litterae encyclicae Pascendi, 8-IX-1907, en P. Gasparri-I. Seredi (cur.), Codicis iuris canonici fontes, cit., III, pp. 690-724; Litterae encyclicae Editae saepe, 26-V-1910, en AAS 2 (1910), pp. 357-380; Motu proprio Sacrorum antistitum, 1-IX-1910, en P. Gasparri-I. Seredi (cur.), Codicis iuris canonici fontes, cit., III, pp. 774-790.

[73] León XIII, Ep. Officio sanctissimo, 22-XII-1887, cit.: «Ecclesiae igitur iusta nunc est ingemendi caussa, quum videat in primis aetatulis filios suos a se divelli, atque in eos compelli litterarios ludos, ubi vel siletur omnino notitia Dei, vel mancum aliquid delibatur de ea perverseque miscetur; ubi colluvioni errorum nulla repagula, nulla fides documentis divinis, nullus veritati locus ut se ipsa defendat».

[74] Cfr. Pío IX, Alloc. In consistoriale, 1-XI-1850, cit.; Ep. Quum non sine, 14-VII-1864, cit.; León XIII, Enc. Inscrutabili Dei consilio, 21-IV-1878, cit.; Enc. Quod multum, 22-VIII-1886, cit.; Ep. Officio sanctissimo, 22-XII-1887, cit.

[75] León XIII, Enc. Inscrutabili Dei consilio, 21-IV-1878, cit.: «Horum autem malorum causam [quibus hominum genus undique tunc premebant] in eo praecipue sitam esse Nobis persuasum est, quod despecta ac reiecta sit sancta illa et augustissima Ecclesiae auctoritas, quae Dei nomine humano generi praeest et legitimae cuiusque auctoritatis vindex est praesidium. Quod cum hostes publici ordinis probe noverint, nihil aptius ad societatis fundamenta convellenda putaverunt quam si Ecclesiam Dei pertinaci aggressione peterent, et probrosis calumniis in invidiam odiumque vocantes quasi ipsa civili veri nominis humanitati adversaretur, eius auctoritatem et